2008論教學設計理論發(fā)展的新領域問題英

1、200811電化教育總第 262 期文章編號：10069860（2008）11001105論教學設計理論發(fā)展的新領域*問 題 設 計, 楊開城師范大學知識工程研究中心，100875）（摘要：教學設計的理論研究從萌芽至今先后受到工程學、行為主義、認知主義、建構(gòu)主義等理論及各類媒體技術(shù)的影響，尤其是知識論、系統(tǒng)論等哲學思潮的轉(zhuǎn)向，形成了多種研究定位和研究取向。在理論與教育實踐之間建立良好橋梁作用的初衷被“理論與實踐相脫節(jié)”的抱怨所挫傷。任務設計一直是教學設計的重要過程環(huán)節(jié)，卻沒有得到應有的重視。這是教學設計理論在實踐中受到冷落的根本之一。問題設計是任務設計的內(nèi)容之一，教學實踐的需求以及理論發(fā)展的內(nèi)

2、在邏輯，將使問題設計成為教學設計理論研究的新領域。：教學設計；問題設計；知識關(guān)聯(lián)圖；知識推理路徑號：G40 057文獻標識碼：A就需要我們重新回到經(jīng)典理論，再次分析教學設計一、教學設計理論的發(fā)展困境理論為教學實踐提供的研究成果的適用性，從中找20 世紀初，、等提出科學地建設教到可能的點。學計劃的設想。 在 60 年代，教學設計成為一門的學問。 教學設計發(fā)展歷程中發(fā)生過多個重要的歷教學設計成為專業(yè)領域的幾十年內(nèi)，的教學設計原理、梅的精細的成分顯示理論(CDT)和理論等都是教學設計的重要理論貢史，比如程序教動的興起、行為主義目標的普及、系統(tǒng)的引入、ADDIE 模型的形成、學習環(huán)獻，人們同時還“構(gòu)建

3、了上百種適用于不同層次和應境設計的探索等， 有學者將其劃分為客觀主義設計范型1與建構(gòu)主義設計范型兩個階段2。 90 年代以來，受建構(gòu)主義、復雜性理論等的影響，傳統(tǒng)的認識用于不同領域的便于操作的、程序化的教學設計過程模式，開發(fā)了諸多精細嚴密的分析和決策技術(shù)等，如學習內(nèi)容和任務分析、教學和媒體論、 學習理論、心理學理論著巨大而深刻的挑選擇的決策技術(shù)，逐步形成一整套突出循序漸進、合戰(zhàn)， 教學設計研究者也開始深入地反思以它們?yōu)榛A的教學設計理論和模式。 教學設計過程注重自身邏輯性和系統(tǒng)性而忽視設計者和對象的創(chuàng)造性及他理有序、精細嚴密地運用系統(tǒng)進行分析、決策和評價的理論體系， 并作為知識形態(tài)的要素的分在

4、教育技術(shù)學科體系中占據(jù)重要地位”5， 如成們間的，被認為是教學設計理論的通病。模式、模式、模式等。為了發(fā)展新一代的教學設計理論，教學設計研以的教學設計過程模式為框架，究者探索了很多新的設計的上位學科領域，。有的研究者求助于教學提出教學設計的基本原理：“根據(jù)不同的學習結(jié)果類型創(chuàng)設不同的學習的內(nèi)部條件并相應安排學習的外部條件。 ”6在這一基本的設計原理下衍生出通過任務如設計領域、后現(xiàn)代主義、混沌理論等；有的轉(zhuǎn)向新的設計方式，如“一起進行的設計”或“置身于其中的設計”等參與式設計3； 還有的探求以學生為中心的學習環(huán)境的設計與開發(fā)。 ，這些嘗試并沒有解決教學設計理論的根本問題。 眾多哲學思潮處于理念層

5、面，適于解釋，卻很難用于指導理論的發(fā)展，更不能指導實踐操作；參與分析導出教學過程與媒體選擇與運用的部過程的九種教學的原理，教學目標制約教學，并創(chuàng)建了用于支持學習內(nèi)。 梅成分顯示理論從微觀水平關(guān)注認知領域的研究，發(fā)展了論， 使得教學設計顯得更加細致。的教學設計理他使用了行為水式設計消解教師自身的理性和經(jīng)驗的權(quán)威性的平內(nèi)容類型的二維目標， 為每一個目標矩陣單元，也會出現(xiàn)參與者無法承擔后果的狀況。 甚至有些研究的天平偏向了非理性教學設計的一端， 使得教學設計可能“建立在相對主義的沙土上”4。（記憶一個概念、使用一個）提供教學策略，以在特定條件下達到目標。 成分顯示理論“把學習結(jié)果編入目標使得指出給定

6、結(jié)果所需的特定條如何既堅持教學設計的理性又不教學設計件、特定行為和特定標準成為可能。 這個維度的增加所需要的創(chuàng)造性，這是我們必須深入思考的問題。 這也使編寫目標的任務的本質(zhì)從發(fā)明變?yōu)榱诉x擇?！? 11 理 論 與總第 262 期電化教育200811成分顯示理論中的教學策略主要是微觀層面的組織策略，有基本呈現(xiàn)形式、輔助呈現(xiàn)形式和呈現(xiàn)之間的目標導向教學論認為“定律、教有定則。 其含義之一是：一旦學習類型及其發(fā)生的條件確定以后，教，這些基本呈現(xiàn)形式探究通則、探究實例等。 而講解通則、講解實例、的細化理論則試學過程、九種教學和技術(shù)的選擇余地就很少了”8。與教學過程中的活動任務相關(guān)。的不過圖把成分顯示理

7、論擴展到宏觀層面， 關(guān)注學科在規(guī)定教學時關(guān)注的是這些活動與心理信息過程的適應， 是從功能性上來要求每個教學。 但是，這些任務設計的早期探索并沒有使其成的組織結(jié)構(gòu)和順序。很明顯，教學設計模式不等同于教學設計原理。教學設計模式只是教學設計流程的簡化形式，目標為教學設計研究的重要內(nèi)容。究更關(guān)注的是任務分析，主要的是這些研分析、內(nèi)容分析、策略選擇等環(huán)節(jié)之間缺少輸入輸出目標分析和技能之間更關(guān)注的是在得出細的邏輯，只是操作的順序安排，因此刻板地要求的先決后繼的分析，遵循設計過程模式設計教學，不僅不能應對教學實化的子任務后所進行的目標陳述，也即目標分析和踐中各種具體、復雜、不確定的問題，還容易偏向機械性、封

8、閉性。教學活動兩個環(huán)節(jié)由行為目標的確定和闡述建立聯(lián)系，在目標確立的同時規(guī)定教學活動的過程與，教學設計原理是教學設計的內(nèi)容。 教學設計將任務設計簡化為目標陳述。 尤其是通過學習層級原理即目標與性要間的。這里的分析或分析等蘊含著還原論思維的分析方性要素不是指抽象的形式要素，而是指具體的教。 由上面討論可知，早期教學設計原理的研究，法得到的子任務，與最初的教學目標之間有了隔閡。學“細化理論”中提出的“精細序列”，與恰恰忽視了性要素設計。 教學策略、教學學習先決條件序列（學習層級）不同，就是希望采用整體論從宏觀層面上克服還原論的弊端。、教學模式的設計關(guān)注的是教學的形式要素。 但是僅僅設計教學的形式化要

9、素，是遠遠不夠的。 比如，目前，關(guān)注任務設計的主要研究是以學習活動沒有實例，教學無論使用何種高明的策略或者模為中心的教學設計理論研究。 在該研究中，任務設計式，都無法將新知識和學生原有經(jīng)驗起來。而如被看作是學習活動設計的。教學是學習活動的教學系統(tǒng)的最小單何設計一個實例，恰是教學設計理論所忽略的地拓撲序列，也即學習活動是方。 這也啟示我們：目標和性要間還蘊含著位。一個完整意義上的學習活動由下列一些成分組豐富的設計空間學習任務的設計。 那么，學習任成：達到的學習目標、活動任務、學習的方式及務設計的研究在教學設計理論中是何種地位，作為其研究內(nèi)容之一的問題設計又是何種地位，這方面操作步驟、組織形式、交

10、互方式、學習成果形式、活動監(jiān)管規(guī)則、角色和職責規(guī)劃、學習評價規(guī)則和評價標準等。 9其中學習目標是教學目標的子集；活動任務的研究能否克服教學設計理論目前將通過下面的部分進行詳細論述。的，我們是學生應該完成的具體事務或者。任務作為學習活動的，是教學設計的關(guān)鍵對象。 任務無論從二、任務設計在教學設計理論中的地位內(nèi)容還是形式都可與二維的目標建立直接的，任務設計一直是教學設計中的一個操作環(huán)節(jié)。行為目標的確定就可以看作是一種任務設計。 布盧從而使得任務設計成為教學設計原理的重要組成部分。 而任務設計最為關(guān)鍵的、也是最為的就是任姆教育目標學不僅劃分了認知水平， 還為每一務內(nèi)容設計。 知識網(wǎng)絡圖和知識網(wǎng)絡圖變

11、形法10是類層級的認知目標設定了相應的行為動詞， 如知識層次，常用的行為術(shù)語有：記住、熟記、讀出、背誦、敘述、觀察等。 這些動詞不僅陳述和確定了教學目標，任務設計的基礎和操作。 “繪制知識網(wǎng)絡圖”的內(nèi)容分析法對領域知識進行整體分析，從而可以把知識之間的有利于任務設計的鑒別出來。知識而且也從活動形式上規(guī)定了活動任務。、梅網(wǎng)絡圖變形法則是通過對知識網(wǎng)絡圖中的知識點和進行增刪改等操作，變換出各類型的任務。綜上所述， 任務設計在教學設計理論中占據(jù)著重要地位，它是教學設計理論的重要組成部分。 任務設計必須接受具體教學目標的約束才能成為真實性等學者把學習結(jié)果作為目標陳述的要素，使得目標的確定從創(chuàng)造出目標轉(zhuǎn)

12、變?yōu)檫x擇與行為水平內(nèi)容類型相適應的目標。 國內(nèi)研究者在充分吸收等學者的認知理論的基礎上提出的 筆者認為的性要素是指學習活動，與教學目標直接因果的是學習活動中的活動任務，活動的組織形式、方式、過程、規(guī)則等要素著活動任務展開，而學習工具、學習資源以及組織成為學習活動的服務性支持。 12 理 論 與200811電化教育總第 262 期任務。 基于教學目標的任務設計才可能確保教學設計的理性。 在理性的確保下，任務設計才會激活教學設計主體的創(chuàng)造性。 因此，要想擺脫教學設計理論目關(guān)鍵的問題，需要處理幾對：學科知識的系統(tǒng)性與基于問題所獲知識的隨機性之間的真實程度與教學目標的結(jié)構(gòu)及層次之間；問題的等。16前的

13、困境，必須任務設計的難題。因此，如何為基于目標設計真實運用知識的問根據(jù)學習目標的層次可將任務區(qū)分為兩類：一類是意義建構(gòu)類活動任務， 主要是指對知識點的信題提供可操作性的研究領域。是教學設計應該關(guān)注的重要息過程中的語義編碼的操作外顯化， 主要是為三、問題設計的新探索獲取目標知識的意義，回憶、聯(lián)想與當前知識點有關(guān)的知識點，增刪改知識點的特征及要素以探索知識早期的問題設計的探索對于一線教師有一定的借鑒作用，但教師對于從特定目標出發(fā)的問題設點的內(nèi)涵和外延的變化等等；另一類是能力生成類活動任務，主要是為訓練學生對目標知識點的運用計依然無從下手。這種情況，我們提供了這樣要有項目、問題等形式。 能力生成類任

14、務是的問題設計思路， 即： 通過知識網(wǎng)絡圖找出與其目標知識點相關(guān)的已學知識點，找到已學知識點的問題原型，畫出問題原型相應的知識關(guān)聯(lián)圖或知識推理路徑， 通過對其的相應變換， 設計出適合目標知識點的問題。知識關(guān)聯(lián)圖和知識推理路徑都是對問題的一種客觀表征。 問題表征必須既有利于設計，還有利于對問題解決過程的分析， 因此問題表征的方式必然不是自然語言的方式， 因為它只能表達問題的表層結(jié)構(gòu)， 知識關(guān)聯(lián)圖和知識推理路徑才表達了問題的深層結(jié)構(gòu)。任務設計的重要方面，問題解決和分析評價實例、創(chuàng)建實例、補充修改拓展實例四種類型。問題作為問題解決類任務的內(nèi)容在教學中具有重要意義。問題解決能力是學科教育的重要培養(yǎng)目標

15、。 問題對于教學具有價值：既可以用于案例分析、解題分析，還可以用于能力生成訓練、思維訓練。 無論是用于哪種目的，教學的關(guān)鍵在于擁有好的問題。 在以往的教學設計研究中，我們也可明顯地看到問題的重要性。 如：認為高級規(guī)則“是簡單規(guī)則的復雜組合，通常創(chuàng)造這些較復雜的規(guī)則或高級規(guī)則的目的是為了解決一個或一類實際問題的成分顯示理論中規(guī)則和原理的“使下面我們以中學物理為例，展示知識推理路徑的”。11梅和知識關(guān)聯(lián)圖在問題設計中的應用。 例子 1 是知識推理路徑在問題設計中的應用。 例子 2 是知識關(guān)聯(lián)圖在問題設計中的應用。例題 1： 一架老式飛機在高出地面 0.81Km 高度，以 2.5×102K

16、m/h 的速度水平飛行。為了使飛機上用”和“發(fā)現(xiàn)”都離不開問題，同樣的，要想達到布盧姆教育目標學中分析、評價、創(chuàng)造等高級思維技能，也必然離不開問題。 問題如此重要，對于問題的設計卻沒有被當做研究重點， 長期以來重形式輕內(nèi)容的教學設計理念顯而易見。投下的落在指定的目標上，應該在與轟炸目標目前，設計，教學過程，越來越多的人開始關(guān)注問題教學的教學他們較多關(guān)注如何設計基于問題解決的的水平距離為多遠的地方投彈？ 不計空氣阻力。17首先，我們可根據(jù)問題的解決過程畫出“例題”所對應的圖示，如下頁圖 1 所示。在圖 1 基礎上， 我們可以對圖 1 部分內(nèi)容進行如提出的基于和劣構(gòu)問題求解的教學設計模式12，較少

17、關(guān)注問題的設計，即使涉及也傾向于提指導原則。 國內(nèi)有學者提出由“替換”操作。 如可將圖 1 右上角的“勻速直線”何、是何、為何、如何、若何等五種問題類型13；教學結(jié)點替換為與其處于同位的 “ 勻直線運實踐中一線教師早已認識到問題的重要性，但也只動”；或?qū)D 1 左下角的“靜止”替換為與其處于同位是提出了設計的原則，如根據(jù)生活實際設計，問題要的“勻速直線”；或?qū)⑵叫兴倪呅嗡淼挠袉l(fā)性等1415。而且他們的問題是非常寬泛的，包問題情境包含的結(jié)點“飛機”“”等替換為“小車”含著課堂上的提問等。 在問題教學研究和實踐領域，基于問題的學習（PBL）備受關(guān)注。 “問題”作為 PBL“油滴”。 我們可以

18、在這些變換的基礎上，調(diào)整問題情境，設計出新的問題。例題 2：下頁圖2 為一種設計中的牲畜飲水用的，更成為關(guān)注的焦點。 很明顯，問題的質(zhì)量直接影響著 PBL 的教學效果，它決定了學生能否從基自動裝置，底蓋 A頂住出口，一旦飲水槽于問題的學習模式中獲益?，F(xiàn)實生活是問題的重要水位下降，浮子受到浮力減小，從飲流入飲中出水來源，但絕不是全部，甚至只是極少的一部分。有學水槽。設計中水位最高為 60 厘米，者指出，如何設置課程以及如何根據(jù)課程目標來設口直徑為 6 厘米， 底蓋 A 及豎桿 B 的總質(zhì)量是 420克，浮子 D 的質(zhì)量是 580 克，體積是 2 立方分米，橫計問題是在中小學應用 PBL 時所需要

19、考慮的十分13理 論 與總第 262 期電化教育200811任意一個圓形結(jié)點出發(fā)對問題原型進行修改，如分別以“出水口直徑”“AB 質(zhì)量”“液體密度”“D 的體積”“D 的密度”等量，設計出一系列新題；還可以增加矩形結(jié)點，改變問題的情境。見，一方面，知識推理路徑和知識關(guān)聯(lián)圖都可以作為問題設計的工具， 因為它們與知識網(wǎng)絡圖是一脈相承的， 所以都滿足從目標知識點靈活設計新問題的基本要求。 另一方面，它們之間也著差異，知識推理路徑通過某一特定問題求解過程中知識運用的情況來表征問題；知識關(guān)聯(lián)圖則是通過一個問題所蘊含的情境結(jié)構(gòu)來表征， 它蘊含著題目所有可能的求解路徑， 所以從客觀表征問題的角度看，知識關(guān)聯(lián)

20、圖有優(yōu)勢。 同時我們也知道，問題設計工具也會因?qū)W科、 問題性質(zhì)的不同而具有不同的適應性，對于數(shù)學學科知識推理路徑可能更合適。桿的 質(zhì) 量 可 以 忽略， 通過計算說明，這C四、小結(jié)個自動裝置在蓄從目標知識點出發(fā)進行任務設計， 使得教學設計理論直接服務于教學實踐的需要， 這將是教學設滿水時不能正常工作。年全國初中物理計研究的一個重要的方向。問題設計作為任務設計（93知識競賽題）18我們在進行問題設計之前，可以根據(jù)問題所蘊含的知識點，畫出問題原型的知識關(guān)聯(lián)圖，如圖 3 所示。的，需要一個完整的理論來指導，它將作為教學設計理論縱向發(fā)展的重要方向。 知識網(wǎng)絡圖、知識推理路徑和知識關(guān)聯(lián)圖的應用既保證了教

21、學設計的理性同時又為創(chuàng)造性提供了發(fā)揮的空間，更為重要的是可視化知識工具把個體經(jīng)驗外化，使得設計主體間良好成為可能。 因此，問題設計將會成為教學設計理論研究的新領域。 我們朝著這一方向探索，將會使我們擺脫目前的困境。參考文獻：.論客觀主義教學設計范型J.外國教育研究,2004,(11):5-9.論建構(gòu)主義教學設計范型J.外國教育研究,2005,(1):54-59.123 Bela·H·Banathy.Compensive Systems Design in Education:WhoShould Be the Designers?J.Educational Technolog

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23、onal-Design Theories and MsC.Hillsdale,New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,1983.279-333.學與教的心理學M.上海:華東師范大學8,1997.229.工業(yè)出9 楊開城.以學習活動為中心的教學設計理論M.版社,2005.83.10 楊開城.以學習活動為中心的教學設計理論M.版社,2005.73;87.:工業(yè)出11 R·M·著,等譯.教學設計原理M.上海:華東師范大在圖 3 的基礎上，我們可以從知識關(guān)聯(lián)圖中的 14 理 論 與200811電化教育總第 262 期文章編號：10069860（

24、2008）11001506設計研究的過程模式分析：整合的視角楊南昌(江西師范大學 課程與教學研究所， 江西南昌330022)摘要：隨著設計研究作為一種新研究范式在國內(nèi)教育技術(shù)學界的傳播，如何將其應用于實踐成為研究者與實踐者們關(guān)注的焦點和迫切需求。為此，本文以一種整合視角，對多設計領域（醫(yī)學復雜干預設計）和多設計研究一般模式的環(huán)節(jié)展開整合比較分析，以為研究者與實踐者開展設計研究提供基本的過程參考，幫助他們更加清楚地理解設計研究的過程特性，并能根據(jù)特定研究境脈靈活：設計研究；過程模式；復雜干預；整合設計研究的過程模式。號：G434文獻標識碼：A隨著人們對設計研究的廣，越來越多的研究者增加和應用的推

25、設計研究操作過程的共同特性， 以為研究者開，需要對設計研究的相展設計研究提供基本的過程參考。關(guān)過程，復雜學習系統(tǒng)研究所涉及的迭代過程、一、整合的學習設計框架反饋循環(huán)等特征建構(gòu)有說服力的描述。另一個值得思考的問題是：設計作為人類的探究本性滲透于生“ 整合的學習設計框架” （Integrative Learning活的， 教育中的設計研究和其他設計領域Design Framework，ILDF）是指由在“在線共享著一些設計的共同特性。 那么，能否將這些多設計領域?qū)ｉL整合起來，互補有無，形成一個綜合的設計研究過程框架呢？ 我們認為，從設計科學視域，合素養(yǎng)獲得”（ Literacy Access Online，LAO）項目研究的基礎上，綜合多個設計領域?qū)ｉL而提出的。 該過程框架借鑒設計過程進行擴展，吸收了-理整合和借鑒臨床中的復雜干預設計、設計、軟（& Carey）教學系統(tǒng)設計中的需求分析和形成件設計、傳統(tǒng)教學設計、革新推廣等其他領域中的設計來豐富、闡釋、解決學習科學研究中的設計問性評價、（Const） 等人的使用中心設計（Usage-centered Design） 中的用戶角色建模和原題， 對于發(fā)展學習科學中的設計研究論是很有型描述、（Rogers）