專題4課程與教學(xué)內(nèi)容的取向與組織形式及對新課改內(nèi)容的理解

1、專題4課程與教學(xué)內(nèi)容的取向與組織形式及對新課改內(nèi)容的理解一、課程與教學(xué)內(nèi)容的取向課程內(nèi)容有三種不同的取向：課程內(nèi)容即教材；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。課程內(nèi)容即教材在傳統(tǒng)上，人們歷來把課程內(nèi)容理解為學(xué)生將要學(xué)習(xí)的知識。知識的呈現(xiàn)方式則采用事實、原理、體 系等形式。也許對知識的理解不同，但重點都放在向?qū)W生傳遞知識這一基點上。知識的傳遞理所當然要以 教材為依據(jù)。有很多教育工作者把重點放在教材上，有利于考慮各門學(xué)科知識的系統(tǒng)性，使教師與學(xué)生明確教與學(xué) 的內(nèi)容，從而使課堂教學(xué)工作有據(jù)可依。然而，把課程定義為教材，就會順理成章地把課程內(nèi)容看作事先 規(guī)定好了的東西。這意味著學(xué)科專家最清楚教師應(yīng)

2、該教些什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)些什么。這樣理解課程內(nèi)容， 在實踐中會體現(xiàn)以下幾個特點：課程體系按照科學(xué)的邏輯進行組織；課程使社會選擇和社會意志的表現(xiàn)； 課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的；課程是外在于學(xué)習(xí)者的、而且是凌駕于學(xué)習(xí)者之上的一一學(xué)習(xí)者服從課 程，在課程面前是接受者的角色。學(xué)習(xí)內(nèi)容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是自己感興趣的東西。由于教材并不引起興趣，于是教師就想方設(shè)法采用各種機巧的教學(xué)方法引起興趣，使材料有興趣，用糖衣把材料裹起來，讓學(xué)生“在他正高興地嘗著某些完全不同的東西時候，吞下和消化一口不可口的事物”。這種情況很值得我們反思。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動20 世紀以后，科學(xué)技術(shù)的進步對社會發(fā)

3、展產(chǎn)生影響。課程工作者看到了這一點并試圖作出相應(yīng)的反映。 在課程編制上運用活動分析法。例如，博比特通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把他們轉(zhuǎn)化成課 程目標，再進一步把課程目標轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)活動取向?qū)Α罢n程內(nèi)容”即教材提出挑戰(zhàn)，活動取向的重點是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在 教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主 體性，它關(guān)注的不是向?qū)W生呈現(xiàn)些什么內(nèi)容，而是讓學(xué)生積極從事各種活動。其特點是強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程 的主體，以及學(xué)習(xí)者作為課程主體的能動重要性，強調(diào)以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣需要能力、經(jīng)驗為中介來實施 課程；強調(diào)活動的完整性，突出

4、課程的綜合性和完整性，反對過于詳細的分科教學(xué)，強調(diào)活動是人心理發(fā) 生發(fā)展的基礎(chǔ)，重視學(xué)生活動的水平、結(jié)構(gòu)、方式特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素之間的關(guān)系。課程內(nèi)容的活動取向，往往注重學(xué)生外顯的活動，無法看到學(xué)生是如何同化課程內(nèi)容的容易使人只注 意表面上的熱烈，而忽視深層次的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，從而偏離學(xué)習(xí)的本質(zhì)。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗泰勒在課程原理中使用“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”這個術(shù)語，目的是為了區(qū)另挪些把課程內(nèi)容等同于教材或?qū)W習(xí)活 動的觀點。在他看來，學(xué)習(xí)經(jīng)驗既不等同于一門課程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動，而是 指學(xué)習(xí)與外部環(huán)境的相互作用。持這種觀點的人認為，將課程看作知識容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向，即 強調(diào)課程

5、本身的嚴密、完整、系統(tǒng)、和權(quán)威性。卻忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)過程。這種取向的一般 特點是，課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計的。課程是與學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗相聯(lián)系，相結(jié)合的，強調(diào)學(xué) 習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體。把課程內(nèi)容視為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，必然會突破外部施加給學(xué)生的東西。從某種意義上說，學(xué)生已有的 認知結(jié)構(gòu)情感特征對課程內(nèi)容起著支配作用，它們是受學(xué)生控制的，而不是由學(xué)科專家支配的。知識只能 是“學(xué)”會的，而不是“教”會的。然而，把課程內(nèi)容視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，增加了課程編制研究的難度。 二課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇原則 課程內(nèi)容選擇的原則：在選擇課程內(nèi)容時既要考慮到學(xué)生和教學(xué)方面的因素，也要考慮到學(xué)科知識價值的問題和

6、知識與能力的關(guān)系問題。一般說來，選擇課程內(nèi)容要注意以下基本準則。注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性中小學(xué)教育的基本任務(wù)是要使學(xué)生有效地掌握人類文化遺產(chǎn)中的精華，并充分發(fā)展學(xué)生的各方面能力，以適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要。因此，所選的內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會中一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知 識和基本技能，同時也要包括學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必需的技能和能力。因為當代社會信息量日益激增，要 指望學(xué)生吸收社會所需要的全部信息已不再可能。我們必須使學(xué)生具備豐富自己知識的能力，以及在復(fù)雜 的社會里明辯方向的應(yīng)變能力。課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會生活教育內(nèi)容脫離實際，歷來是教育改革家抨擊的焦點，世界各國均是如此。我們應(yīng)該看到，學(xué)生是社會 中的

7、一員，尤其是中學(xué)生，畢業(yè)以后大多數(shù)要直接進入社會就業(yè)。所以，課程內(nèi)容應(yīng)該考慮到讓學(xué)生了解 社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能。即在選擇學(xué)術(shù)性學(xué)科的內(nèi)容時，也應(yīng)該盡可能地聯(lián) 系社會需要，以便學(xué)生所掌握的知識技能可以較好地發(fā)揮社會效用。課程內(nèi)容要與學(xué)生的特點相適應(yīng)課程內(nèi)容是為特定教育階段的學(xué)生而選擇的。我們必須認識到，選擇出來的課程內(nèi)容，最終是為學(xué)生 學(xué)習(xí)用的。課程內(nèi)容若不能被學(xué)生同化，成為他們自身的一部分，就永遠是一種外在物，對他將來的行為、 態(tài)度、個性等不會有什么影響。如果選擇課程內(nèi)容時能夠注意到學(xué)生的興趣、需要和能力，并盡可能與之 相適應(yīng)，這不僅有助于學(xué)生更好地掌握科學(xué)文化知識，

8、而且還有助于他們對學(xué)校學(xué)習(xí)形成良好的態(tài)度。換 言之，不僅使他們“好學(xué)”，而且使他們“樂學(xué)”，從而達到提高教育質(zhì)量之目的。三課程與教學(xué)內(nèi)容的組織原則課程內(nèi)容組織的原則：關(guān)于如何組織課程內(nèi)容的問題，泰勒提出三個基本準則，它們是連續(xù)性、順序性、和整合性。連續(xù)性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是指強調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基 礎(chǔ)，同時又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地開展；整合性是指各種課程內(nèi)容之間橫向聯(lián)系，以便有助于學(xué)生 獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來?？v向組織與橫向組織所謂縱向組織，或稱序列組織，就是按照某些準則以先后順序排列課程內(nèi)容。學(xué)記中“不陵節(jié)而施”、“先其

9、易者，后其節(jié)者”，就是強調(diào)按系列組織課程內(nèi)容。近年來，一些教育心理學(xué)家從心理學(xué)的角度提 出了新的序列組織的原則。20 世紀70年代以后，一些教育家開始強調(diào)課程內(nèi)容的橫向組織的原則，即要求打破學(xué)科的界限和傳 統(tǒng)的知識體系，以便讓學(xué)生有機會更好地探索社會和個人最關(guān)心的問題。他們認為要使學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容對 他們生、具有重要意義，就必須擺脫傳統(tǒng)學(xué)科的形式和結(jié)構(gòu)。所以他們主張用一些所謂的“大觀念”、“廣義概念”和“探究方法”作為課程內(nèi)容組織的要素，使課程內(nèi)容與學(xué)生校外經(jīng)驗有效地聯(lián)系起來。實際上，他們強調(diào)的是知識的廣度而不是深度，關(guān)心的是知識的應(yīng)用而不是知識的形式。邏輯順序與心理順序所謂邏輯順序，就是指根據(jù)

10、學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來組織課程內(nèi)容；所謂心理順序，就是指按 照學(xué)生心理發(fā)展的特點來組織課程內(nèi)容。在課程史上，“傳統(tǒng)教育”主張根據(jù)學(xué)科的邏輯順序來組織課程 內(nèi)容，也就是說，把課程內(nèi)容的重點放在邏輯的分段的順序上，強調(diào)學(xué)科固有的邏輯順序的排列。“新教 育”則強調(diào)要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特征，以及他們的興趣、需要、經(jīng)驗背景等來組織課程內(nèi)容。直線式與螺旋式在課程史上，關(guān)于課程內(nèi)容的組織，形成了直線式與螺旋式兩種形式。直線式就是把一門課程的內(nèi)容 組織成一條在邏輯上前后相聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。螺旋式（或稱圓周式）則要在不同階段 上使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，但逐漸擴大范圍和加深程度。直線式和螺旋式都

11、有其利弊。直線式可以避免不必要的重復(fù)；螺旋式則容易照顧到學(xué)生認識的特點， 加深對學(xué)科的理解。另外，直線式課程和螺旋式課程對學(xué)生思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維； 后者要求直覺思維。邏輯思維是按直線一步一步地思考問題，注重構(gòu)成構(gòu)成整體的部分和細節(jié)，它只是接 受確切的和清楚的內(nèi)容；直覺思維是要在理解細節(jié)之前先掌握實質(zhì)，它考慮到整個形式，它是以隱喻方式 運演的，它能作出創(chuàng)造性的跳躍。以往的課程組織過于重視邏輯思維的方式，值得研究者加以注意。 四對新課改內(nèi)容的理解 通過過對新課改的學(xué)習(xí)，我覺得新課改有如下幾個特點：1、新課程提出了新的課程目標和理念，要求我們建構(gòu)適應(yīng)新課程改革的教學(xué)方式，“為了每

12、一位學(xué)生的發(fā)展”，建構(gòu)有效的課堂教學(xué)，提高基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量，使沉悶的課充滿了活力。教師不再是簡單的灌輸、解 疑答惑，而是作為一個引導(dǎo)者、參與者，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，去探索。課堂上呈現(xiàn)出了師生互動、生生互學(xué)互教的充滿活力的學(xué)習(xí)場面，學(xué)生原來的“被動學(xué)習(xí)接受”變成了現(xiàn)在的“主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，普遍形成了自主合作、探究學(xué)習(xí)的方式。新課改使得學(xué)生的膽子大了，敢于提問，敢于質(zhì)疑了，他們變得特別活躍，更 有積極了。2、 要求教師角色轉(zhuǎn)變，由傳授者、“獨裁者”、“裁判員”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、研究者、指導(dǎo)者、組織者、合作者。要虛心、誠實、真誠地走進學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。反對過于注重知識傳授，要強調(diào)知識與技能、過程與方法

13、、情感態(tài)度與價值觀“三維”目標的達成。教師是學(xué)習(xí)者和知識之間的中介者，不光是傳授知識，而是包括知識與技能，思考解決問題，情感與態(tài)度等等，教會學(xué)生知識，教給學(xué)生方法，教給學(xué)生獨 立和生存的能力。學(xué)生學(xué)會了新的學(xué)習(xí)方法之后，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者回顧學(xué)習(xí)中的每一步驟，使他們在脫 離這種結(jié)構(gòu)化的情境之后，仍然會使用該方法。并給學(xué)生提供更多的機會去評價新方法，讓學(xué)生自己決定 方法的有效性。3、 課程結(jié)構(gòu)方面，強調(diào)不同功能和價值的課程要有一個比較均衡、合理的結(jié)構(gòu)，符合未來社會對人才素質(zhì) 的要求和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。突出的是技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康、綜合實踐活動類的課程得到強化，同時強調(diào)課程的綜合性和選擇性。課程

14、內(nèi)容方面，強調(diào)改變“繁、難、偏、舊”的教學(xué)內(nèi)容，教材只是課程 的一個組成部分，新課程是體驗課程。一切教學(xué)都應(yīng)該以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，這就要求教師不應(yīng) 該是教材的奴仆，照本宣科，編寫什么內(nèi)容就教什么，教科書上怎么說我就怎么教，無視學(xué)生想不想學(xué)， 愿不愿學(xué)，而應(yīng)該是教材的開發(fā)者和建設(shè)者。對于教材，教師應(yīng)該重新審視一下，其知識點有沒有應(yīng)用價 值，學(xué)生愿不愿意學(xué)，切不切合學(xué)生的實際，如果不適合本班的學(xué)生，就可以把此教材進行整合與取舍。 也可從學(xué)生生活中提取教學(xué)實例，使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)。讓學(xué)生更多地學(xué)習(xí)與生活、科技相聯(lián)系的“活”的 知識。4、 具有發(fā)展性的評價觀，實施新課改必須改變固有的評價模式。已有的對學(xué)生的評價模式只是對學(xué)生的課 業(yè)學(xué)習(xí)情況通過考試分數(shù)來評價，而忽視了學(xué)生的能力、品質(zhì)的評價，評價方式呆扳，不利學(xué)生的發(fā)展，打擊了一批學(xué)生的積極性.而新課改要求在評價學(xué)生時，不是只看學(xué)生的考試成績，還要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)品 質(zhì)、自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、探究能力、思想品質(zhì)等各方面的綜合評價，要以發(fā)展的眼光來評價學(xué) 生，評價的是學(xué)生的綜合能力，注重學(xué)生的動手能力，實踐能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而不是以一次考試的 成績論成敗。評價方式要科學(xué)、全面、客觀，要有利于學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展性評價是新一輪課程改革倡導(dǎo)的 評價體系，體現(xiàn)了我國素質(zhì)教育對課程評價的要求，符合國際評價發(fā)展的方向和趨勢，它的功能是