從隱性知識(shí)建構(gòu)的角度認(rèn)識(shí)教師研修

1、實(shí)踐取向?qū)嵺`取向理論取向理論取向表面上：優(yōu)于現(xiàn)實(shí)的問題：1.“理論”與“實(shí)踐”兩張皮 2.“經(jīng)驗(yàn)主義” 泛濫 補(bǔ)充材料：材料：陳向明教授將教師知識(shí)分為“理論性知識(shí)”與“實(shí)踐性知識(shí)”，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)。影響著教師對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用影響著教師對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，支配著教師的教育教學(xué)行為。 教師最重要的不是“理論聯(lián)系實(shí)際”，而是通過實(shí)踐和批判的參與式行動(dòng)研究，不斷發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和提升的“知識(shí)”與“個(gè)人理論”。只有它們被發(fā)掘出來后，教師在接受外來理論和知識(shí)時(shí)才能找到結(jié)合點(diǎn)，才會(huì)思考是否需要改變自己已有的行為、價(jià)值觀等諸多方面。 而發(fā)掘教師知識(shí)和理論的最佳方式是教師自

2、己（或與外來研究者一起平等地）從事理性反思指導(dǎo)下的行動(dòng)研究。陳向明：參與式行動(dòng)研究與教師專業(yè)發(fā)展“理論后置”第一，將理論課程置于實(shí)踐課程之后進(jìn)行。傳統(tǒng)的研修課程設(shè)計(jì)是先講理論，再進(jìn)行實(shí)踐操作。將實(shí)踐操作先行，讓教師在事先的情境參與中建立初步感知，再在專家或骨干教師的引領(lǐng)下，逐漸通過對(duì)過程的反思，在實(shí)踐之后抽取出理論的要素。再進(jìn)一步實(shí)踐改造，鞏固理論學(xué)習(xí)的成果，讓理論源于實(shí)踐又用于實(shí)踐。提高理論在教師行為中的生命力。第二，將理論融于實(shí)踐背后。為避免理論與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，真正體現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的改造意義，變換純理論講座的形式，更多地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐研修過程中，通過過程性反思悟出理論，改變理論空洞、乏味的

3、面貌，避免理論被束之高閣的狀況。隱性知識(shí)Know how顯性知識(shí)Know that我們所知道的多于我們所能說出的我們所知道的多于我們所能說出的We can know more than we can tell We can know more than we can tell 波蘭尼波蘭尼 顯性知識(shí)顯性知識(shí) ( (是什么、為什么是什么、為什么) ) 主要是事實(shí)和原理的知識(shí)主要是事實(shí)和原理的知識(shí)存于書本，可編碼（邏輯性）、存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞可傳遞( (共享性共享性) )、可反思、可反思( (批判性批判性) ) 隱性知識(shí)隱性知識(shí) （怎么想、怎么做）（怎么想、怎么做）本質(zhì)上是理解力和

4、領(lǐng)悟本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)( (個(gè)體性個(gè)體性) )、嵌入實(shí)踐活動(dòng)（情境性）嵌入實(shí)踐活動(dòng)（情境性）知識(shí)的冰山模型（知識(shí)的冰山模型（J.Brown,2000） 隱性知識(shí)在本質(zhì)上是一種領(lǐng)悟能力，而這種領(lǐng)悟能力隱性知識(shí)在本質(zhì)上是一種領(lǐng)悟能力，而這種領(lǐng)悟能力在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性的、決定性的作用。在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性的、決定性的作用。而顯性知識(shí)則必須依賴于被領(lǐng)悟才能運(yùn)用。因此，所有的而顯性知識(shí)則必須依賴于被領(lǐng)悟才能運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是隱性的就是根植于隱性的。知識(shí)不是隱性的就是根植于隱性的。隱性知識(shí)Know how顯性知識(shí)Know that我們所知道的

5、多于我們所能說出的我們所知道的多于我們所能說出的We can know more than we can tell We can know more than we can tell 波蘭尼波蘭尼情境性情境性實(shí)踐性實(shí)踐性 只有融入到情境之中，共享了生活實(shí)只有融入到情境之中，共享了生活實(shí)踐，即：踐，即：在情境中參與實(shí)踐在情境中參與實(shí)踐，才能，才能“偷竊偷竊到到”以以“潛規(guī)則潛規(guī)則”形式存在的隱性知識(shí)。形式存在的隱性知識(shí)。默會(huì)現(xiàn)象默會(huì)現(xiàn)象漏斗現(xiàn)象漏斗現(xiàn)象變異現(xiàn)象變異現(xiàn)象 于漪老師 “一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗(yàn) 第一次備課擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見解準(zhǔn)備方案 第二次備課廣泛涉獵，

6、分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案 第三次備課邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課” 三個(gè)關(guān)注（自我、文獻(xiàn)、收獲）和兩個(gè)反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗(yàn)，無一例外是教師成長的捷徑。故事：故事：107107字的作文字的作文 原文：“前段時(shí)間，媽媽去杭州學(xué)習(xí)，去了好長時(shí)間，可能有一個(gè)月吧。今天，媽媽終于從杭州回來了，我非常高興！因?yàn)閶寢尩膽驯Ш芘?；因?yàn)閶寢尰貋砹?，爸爸的生日就能過得更好；因?yàn)閶寢屧诩依飼?huì)給我讀書媽媽不在家的時(shí)候，我很想她，想媽媽的感覺，是一種想哭的感覺。”（作者：浙江省諸暨市三年級(jí)小學(xué)生酈思哲的參賽作文，共107字。） 浙江大學(xué)中文系吳秀明教授說，“這樣一篇小文獲獎(jiǎng)其實(shí)是一個(gè)啟迪，它提醒我們要讓學(xué)生我手寫我心，孩子的童心是最起碼的也是最寶貴的。” 學(xué)生如此，何況教師呢？ 說說的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不等于的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不等于做做的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)； 寫寫的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不等于的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不等于真真的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)分享知識(shí)分享原始場原始場知識(shí)轉(zhuǎn)化知識(shí)轉(zhuǎn)化互動(dòng)場互動(dòng)場知識(shí)創(chuàng)新知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)場系統(tǒng)場知識(shí)增值知識(shí)增值練習(xí)場練習(xí)場潛移默化潛移默化（情景體驗(yàn)）（情景體驗(yàn)）外部明示外