科組教師合作存在的問題及解決策略

1、科組教師合作存在的問題及解決策略摘要：在倡導教師合作文化的今天，科組教師間的合作在學校的狀況并不樂觀，縱使在行政手段的要求下，存在著多種合作形式，但多為刻意的、表面的合作。如何消除合作中的障礙，營造良好的科組合作環(huán)境，建立基于個性的合作型科組，促進教師專業(yè)發(fā)展。對此，提出幾個解決對策：激發(fā)教師的合作意識；創(chuàng)設和諧人際關系；營造平等、信任、民主的合作氛圍；開展具有團隊精神的活動；建立共同愿景；合理的激勵機制等。關鍵詞：科組教師合作 現(xiàn)狀 問題 解決對策 當前在新課程改革的要求下，教師間的合作已經(jīng)不僅是教師專業(yè)發(fā)展的需要,更是一種工作的必需。管理大師彼得·圣吉提出的學習型組織的“五項修煉

2、”理論認為：一個組織是由若干個體組成的，組織中成員之間要通過相互協(xié)調、相互學習，達到組織學習和創(chuàng)新的目的。作為最基層教研組織，教師間專業(yè)發(fā)展關系最密切的教研機構學?？平M，則更應該成為教師個體之間互相促進、共同發(fā)展的合作團體。一、當前科組教師合作的現(xiàn)狀每個學期，每個學校都會開展一系列的科組教研活動。形式無外乎:圍坐一起學習一些教學理論文章，就某一教學內容進行討論與研究，集中看看優(yōu)秀課例的錄像，某個老師上公開課，然后大家評課等等。這些教研活動較多時候流于形式, 基本上是一、兩個人發(fā)言，其他人沉默。活動的目的也很模糊, 大家泛泛而談，漫無邊際，甚至無話可談。如此交流怎能碰撞出智慧的火花,老師迫于行政

3、命令不得不參加, 但結果是讓人收獲寥寥。集體備課也是各校科組進行教學研討的常見形式。發(fā)揮集體的智慧，共同研討教材、教學方法，應該說是同科級教師間較好的一種合作交流方式。但是縱觀各校的集體備課，大多數(shù)科組為了應付上級的檢查，采取教師分工進行各種資料的拼湊，集合成一份所謂的集體備課教案；即使有開展集體備課活動的科組，也多由老資格的教師進行壟斷，形成一言堂，其它教師的智慧和創(chuàng)意無法得到體現(xiàn)，集體備課名存實亡，這樣久而久之，不僅不能提高科組的教研水平，而且陷入一種疲于應付的狀態(tài)。組建師徒合作小組，為年輕教師指定骨干教師帶教，這是很多科組的傳統(tǒng)合作方式。在以往的實施中，也確實迅速造就了一小批年輕的優(yōu)秀教

4、師，但卻加速了教師間派別的分化，教師非正式群體一旦形成，各自發(fā)揮著為其成員追求晉升、地位和資源的功能，從而對科組集體產(chǎn)生巨大的反作用。并且這種合作只發(fā)生在每個群體內部，而群體之間則相互不交流，同時合作雙方一方是“專家”、“指導者”，另一方是新手、是虛心的學習者，這是一種“強勢”和“弱勢”的關系，雙方的合作不是建立在一種平等基礎之上的對話。二、 科組教師合作存在的幾個問題1、教師之間的競爭觀念：非贏即輸實踐中，人與人之間"非贏即輸"的思維定式束縛著教師精誠合作的手腳?？平M教師之間以競爭為主導的文化使得他們在合作的目的上產(chǎn)生了分歧：不是雙贏而是戰(zhàn)勝對方。而學?！蔼剝?yōu)罰劣”的評價

5、制度，使教師們圍繞特定的標準展開激烈的競爭，增加了科組內教師的競爭強度，激化了教師間的矛盾，影響科組教師的合作。教師之間表面上進行交流，暗地里卻各自保留自己的絕活，為了自己的利益而在較勁。競爭致使教師在彼此孤立、貌合神離的氛圍中工作，教師間缺乏真正的放松與互助，缺少坦誠深入的交流。造成這種局面的最根本原因在于對教師的評價制度，是對成功與失敗的評價，而不是診斷問題與促進教師專業(yè)發(fā)展的評價。2、自我封閉的傳統(tǒng)意識：羞于評價、害怕批評封建性久遠的歷史導致我們中國人不講究與他人、社會的融合，心靈過于封閉、不開闊，人與人之間的思想交流甚少。所以我們的一些教師也往往把自己封閉起來，不去與他人接觸，不發(fā)表自

6、己的見解，既羞于去評價他人又害怕別人的不同意見和批評，因此形成互相排斥、互相防備的怪圈。資歷或能力不處于同一檔次的教師之間的交流也出現(xiàn)不平等關系，資歷或能力低的教師甘心扮演弱者和配角，這些教師往往寧可讓自己面臨的那些問題和困惑得不到解決，也絕不以“讓自己出丑”為代價而去暢所欲言地表達自己的真實想法。而有一些教師則受“文人相輕”的傳統(tǒng)思想影響，自高自大、不屑與其他教師合作，寧愿個人單打獨斗，獲得個人的暫時利益。故往往他們的交流與合作是被動的、敷衍的。 3、責任缺失現(xiàn)象：各方推卸責任在科組合作中，教師的相互依存感與個體責任感是兩個重要的因素。教師間的合作如果缺少了個體的責任感， 11不僅不會大于1

7、，相反會小于1。在責任與責任之間，存在著大量的共同責任、交叉責任和空白責任，我們必須通過教師的合作設法協(xié)調和彌補。但有些老師責任心不強，在合作過程中只是簡單地做完自己本職的工作，遇事互相推卸，對合作的責任和集體的責任采取逃避的態(tài)度。具體表現(xiàn)為科組內工作上的不配合，各行其事，不去共同謀求科組的共同發(fā)展。4、非正式合作群體的反作用科組教師之間自發(fā)形成的非正式群體影響著科組的合作建設。部分教師因各自情趣相投、經(jīng)驗相似或師徒關系而經(jīng)常聚集一起開展一些活動，包括生活上的及工作上的。他們的合作既有積極作用也易產(chǎn)生消極作用：當非正式群體目標與科組目標一致時，他們會積極支持并完成好科組的工作；但當學校為進一步

8、發(fā)展而進行內部教育變革時，如嘗試新的教學模式、實施新的分配方案等等，常常會增加一些負擔或損害到一些小群體小派別原有的利益，這時他們不需單槍匹馬地反對，而是采取結群行動一起抵制，頑強地進行抵抗，成為變革的絆腳石。而個別小群體里的老師還倚仗集體的力量排斥與群體外老師真誠交往，造成教師間不和諧的人際關系。故他們的這種群體在一定程度上成為科組老師進行合作的消極因素，起到阻礙學校健康發(fā)展的作用。5、教師現(xiàn)階段承受較大的壓力及繁重的工作負擔在新課程改革后，教師所面臨的壓力越來越大。課程改革要求教師轉變教育觀念和教學方式，這對教師無疑是一種挑戰(zhàn)和超越。許多已有一定經(jīng)驗的教師要否定自己長期以來適應的教學模式，

9、重新探索新的教學方式，樹立新型師生關系，調整課改與應試教育的矛盾，加之來自家長、學生及學校各方面的壓力，教師們面臨著一個嚴峻的心理適應過程。有的老師出現(xiàn)對課改的抵觸情緒；有的老師產(chǎn)生無助感、焦慮感，甚至對前途失去信心。教師人事制度改革后，小學教師的工作負擔也越來越繁重。一周的課時20多節(jié)，一人兼教幾門學科，一人兼任3至4個班主科教學任務的大有人在；同時還要兼顧自己的專業(yè)成長，在教研和培訓上花費大量的時間和精力。再者，他們既是傳授知識的先生，又是管理學生在校生活的“保姆”，還都是德育工作者，工作職責范圍非常廣，工作的繁忙，使絕大部分老師疲于應付。而科組教師要合作，往往會涉及到多個教師，需要一個共

10、同的時間表?！拔业臅r間實在太緊張了，根本沒有時間去聽別人的課?！痹诰o張的時間安排下，教師很難抽出特定的時間進行科組的合作活動。三、創(chuàng)設科組教師合作的良好環(huán)境要建構合作型的科組，學校必須創(chuàng)設良好的環(huán)境，使科組教師之間形成共同的教育價值觀念和發(fā)展目標，促進教師自愿、自主地進行合作。一是從觀念上樹立教師合作發(fā)展的重要性；二是形成科組教師和諧的人際關系；三是營造學校內相互依存的文化氛圍；四是給教師之間相互合作以制度層面的支持；還要注意在工作安排上盡量減輕一線老師的不必要的事務性工作，讓他們能專心從事教育教學工作，開展科組合作的活動。1、 激發(fā)教師的合作意識教師進行合作的前提是每位教師都有合作意識?？平M

11、長要幫助教師認識合作的意義所在：合作可以使優(yōu)勢互補，形成教育合力，既有利于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，又有利于科組建設的改善。當以一個合作團隊為單位進行學習的時候，不僅團隊整體易產(chǎn)生出色的成果，個別成員成長的速度也比單獨的學習方式要快。合作可以形成和諧的人際關系，緩解教師工作的壓力。教師合作還有利于學生學業(yè)水平的提高，造就學生的完美人格。反觀個人主義對教師及科組發(fā)展的阻礙：切斷了教師從外界獲得各種支持和評價的通道，不利于其自身以及其他教師的專業(yè)發(fā)展。同事之間漠不關心或只停留在表面的寒暄，彼此沒有真正溝通，互相不信賴；而工作也將是沉悶、毫無創(chuàng)造力、充滿殘酷競爭的。2、正確對待非正式群體，促成科組和諧人際

12、關系的形成有的心理學家研究“合作學習”中良好的人際關系對學習者的影響，發(fā)現(xiàn)良好的人際關系容易讓人形成被他人接納、支持和喜愛的信念，感到他人關心自己并愿意幫助自己。因此科組和諧人際關系一旦形成，科組教師就愿意聽取其他教師的意見，也愿意幫助他人，和他人一起共同合作共同謀求專業(yè)發(fā)展。而在學校內非正式群體的存在對教師和諧人際關系的形成不利，故要重視并積極引導。非正式群體一旦形成，很難輕易分化瓦解，只能具體分析區(qū)別對待，利用其積極因素，并因勢利導轉化其消極因素。對于能與學校組織同心同德并且不排斥與其他教師合作的，可以利用其能量，給核心人物以授權，協(xié)助科組長開展工作，從而形成合力，促進科組建設；對于結群謀

13、私、阻礙發(fā)展的小群體，則耐心教育積極引導盡量轉化為積極性的群體。若正面教育無法奏效，則可通過暗示警告、調換崗位等使其解體。只有使科組內的非正式群體間教師消除彼此的隔閡，才能形成科組和諧的人際關系。 還要注意發(fā)展教師人際關系能力，例如開設人際關系與交往等方面的課程，組織情境訓練等活動，使教師不僅懂得一些人際關系的理論，而且能獲得一些切身感受。3、營造平等、信任、民主的合作氛圍在科組教師合作中，批評和評價是經(jīng)常的事情。但由于有些教師之間的關系尚處于互相防備的不信任狀態(tài)，因而不少教師沒有形成積極接受他人意見和批評的開放心態(tài)，因此，建立平等、信任的關系是教師合作的核心問題。學校管理者和科組長特別要注重

14、體現(xiàn)對教師的信任，要充分認可、接受和尊重教師個體的知識、技能、態(tài)度、行為、文化、信仰等，并從情感上給予關心、支持，使教師能感受到組織的信任和溫暖，產(chǎn)生一種安全感和歸屬感。同時，還要幫助科組教師放下思想包袱，學會從來自同伴、領導和專家等人的批評和評價中吸收養(yǎng)分，使自己得到成長。幫助教師消除溝通障礙，包括心理障礙、表達障礙、知識經(jīng)驗障礙，確保溝通渠道的暢順。杜威倡導的民主管理理念認為：民主領導可以促進教育組織成員團隊精神的形成。所以要實行民主管理，要讓廣大教師參與學校各項重大工作的討論與決策，并接納他們的一些建議，則能促進科組形成一個開放、民主、人文的教研體系，為教師之間的各種溝通提供條件。只有這

15、樣，教師才能坦誠相待，以積極的態(tài)度開展合作。4、開展具有團隊精神的多種活動科組教師進行合作不能缺少團隊精神。團隊精神強調的是組織內部成員間的合作態(tài)度，為了一個統(tǒng)一的目標，成員自覺地認同肩負的責任并愿意為此目標共同奉獻。因此，在科組開展具有團隊精神的各種活動就必不可少。在活動過程中大家相互依存、相互影響，并且能很好合作，共同追求集體的成功。不僅培養(yǎng)了大局意識、協(xié)作精神，增加了教師的凝聚力和戰(zhàn)斗力，又為教師提供寬松、通暢的溝通渠道，濃厚教師間的人際情誼，這都將有利于科組教師合作氣氛的形成。 5、建立科組發(fā)展的共同愿景彼得·圣吉認為：任何一個組織都必須有一個成員認可的共同理念、共同目標，它

16、能激勵組織中各個成員為實現(xiàn)這個共同愿景而開展合作，努力拼搏。所以科組管理者要分析每個科組教師的工作愿望，通過集體討論等方式整合出整個科組的共同愿景，且該愿景要是具體的、可行的、大家都樂意接受的目標。這樣的共同愿景才能把大家凝聚在一起，并激勵教師們?yōu)榇嘶ハ鄥f(xié)作，為此而奮斗。6、合理的激勵機制建立合理的激勵機制是教師間進行有效合作的保證。長期以來，科組教師間激烈的競爭使教師合作流于形式，缺少誠意。要建立有效的激勵機制，就要注重對教師團體進行有效的激勵。拿獎勵來說，盡可能以科組而不是以個人為對象實施，事實上，在一個科組里，很多榮譽，即使是個人榮譽，大多離不開大家的共同努力。但也不能不注意衡量個體的業(yè)績，否則也容易打擊教師的積極性。這就要求激勵機制要有對科組內部協(xié)調性的刺激，把個人業(yè)績和科組業(yè)績結合起來評價。并要將具有合作意識、能與同事積極合作作為評價的一條重要內容，從而促使教師在合作過程中更加努力。四、生成基于個性的合作型科組，促進教師專業(yè)發(fā)展形成科組教師合作文化，建立合作型科組，并不等于就要扼殺教師獨特的個性。合作與個性并不排斥，正是因為有了教學個性的存在，教師合作才有意義。合作整合了不少人的個性，集思廣益，取長補短，這對科組整體提高是非常有益處的。所以，教師應該在學習、借鑒別人的長處、優(yōu)點之中發(fā)展