奧蘇貝爾認知同化理論作業(yè)

1、1，理論意義學(xué)習(xí)奧蘇貝爾教育心理學(xué)中最重要的是他對意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的描述。在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果要有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認為，意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這里要特別注意的是，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應(yīng)是實質(zhì)性的聯(lián)系。認知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)和講授教學(xué)中的作用奧蘇貝爾認為，當學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。所以，影響課堂教學(xué)中意義接受學(xué)

2、習(xí)的最重要的因素，是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此，要促進新知識的學(xué)習(xí)，首先要增強學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念。從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。要注意漸進性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習(xí)活動。從教學(xué)的角度來看，研究認知結(jié)構(gòu)，目的在于識別和控制影響意義接受學(xué)習(xí)的變量。奧蘇貝爾認為，下列三種變量是須關(guān)注的：學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中能

3、與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學(xué)習(xí)和記憶新教材提供必要的固定點。這些概念與要學(xué)習(xí)的新概念之間區(qū)別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。認知結(jié)構(gòu)中起固定點的強度，也影響學(xué)生能否對新舊概念作出區(qū)別。學(xué)生是否具有起固定作用的概念，對學(xué)習(xí)是否有意義起重要作用。意義學(xué)習(xí)的類型一 、表征學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)各種符號的意義。怎樣賦予這些符號以意義的，以及構(gòu)成這些符號的意義的認知內(nèi)容的性質(zhì)。在奧蘇貝爾看來，正因為兒童不能任意地給客體命名，這就符合了意義學(xué)習(xí)的一條準則，即符號與客體之間有實質(zhì)性的聯(lián)系。所以，雖然表征學(xué)習(xí)（或名稱學(xué)習(xí)）在意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)這

4、一連續(xù)體上，相對說來處于機械學(xué)習(xí)一端（因為物體與名稱必須完全對應(yīng)），但也并不完全是任意性的，因而也具有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)。二 、概念學(xué)習(xí)概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，要領(lǐng)是指在某一領(lǐng)域中因具有共同特征而被組織在一起的特定事物。幼兒在概念學(xué)習(xí)中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關(guān)鍵屬性。顯然，兒童所發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵屬性（他自己賦予某一概念的心理意義），與作為概念的定義（邏輯意義）的關(guān)鍵屬性之間，可能會有相當大的差異。奧蘇貝爾把兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成。奧蘇貝爾認為，兒童現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)得了這個概念的外延意義（denotative meaning），但是，每個概念還具

5、有內(nèi)涵意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部曾喚起的獨特的、個人的、情感的和態(tài)度的反應(yīng)。 奧蘇貝爾指出，概念學(xué)習(xí)一般來說要經(jīng)歷上述兩個階段：形成概念；學(xué)習(xí)概念的名稱。但對學(xué)齡前兒童說來，大多數(shù)概念的意義是通過定義習(xí)得的，定義為學(xué)生提供了概念的關(guān)鍵屬性。定義本身也是一種“命題”。三、命題學(xué)習(xí)（proposition learning）命題是以句子的形式來表述的。當兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時，所學(xué)習(xí)的句子與兒童認知結(jié)構(gòu)中已有概念會建立起聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。1.下位關(guān)系（subordinate relationships）這是新教材與學(xué)生已有概念之間最普

6、遍的一種關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容從屬于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生的下位，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有的命題中直接派生出來的。另一種下位關(guān)系是相關(guān)的下位。當新內(nèi)容擴展、修正或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)的下位。2.上位關(guān)系（superordinate relationships）當學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。奧蘇貝爾認為，在教學(xué)生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學(xué)生已有的有關(guān)概念之外

7、，還需為學(xué)生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學(xué)生較全面地掌握該命題。3.組合關(guān)系（Combinational relaionships）當學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。奧蘇貝爾認為，學(xué)生在各門自然學(xué)科、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和人文學(xué)科中學(xué)習(xí)的許多新的概念，都可以作為組合學(xué)習(xí)的例子，這類關(guān)系的學(xué)習(xí)，雖然既不從屬于學(xué)生已掌握的有關(guān)概論，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這些共同特征，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列地組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系組合關(guān)系

8、。四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以在前面提及的三種學(xué)習(xí)類型中發(fā)生。除此之外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還涉及其它三種學(xué)習(xí)類型：運用、問題解決、創(chuàng)造。這三種學(xué)習(xí)是有層次的。奧蘇貝爾認為，運用是把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講的“練習(xí)”。問題解決是指學(xué)生無法把已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學(xué)生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學(xué)生已有的知識可能是與問題解決辦法有關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運用或練習(xí)所能解決的。創(chuàng)造

9、則是指，能把認知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠的觀念用來解決新問題，而且，認知結(jié)構(gòu)中哪些命題與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。學(xué)習(xí)組織的原則在分析學(xué)生的學(xué)習(xí)時，強調(diào)學(xué)生頭腦中的認知加工過程。 一、逐漸分化的原則學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾提出兩個基本的假設(shè)：學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些；學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐

10、漸遞減。那么，如何安排教學(xué)內(nèi)容、按什么序列教學(xué)才能使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化呢？奧蘇貝爾認為，每門學(xué)科的教學(xué)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小依次呈現(xiàn)，這樣就可以為每一教學(xué)單元提供理想的固定點。二、整合協(xié)調(diào)的原則整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為，所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)中。在奧蘇貝爾看來，在學(xué)習(xí)和記憶過程中，學(xué)生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊知識之間的矛盾。建議采用先行組織者的策略。先行組織者策略奧蘇貝爾就如何貫徹“

11、逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的原則，提出了具體應(yīng)用的策略：先行組織者（advance organizer）。奧蘇貝爾認為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用適當相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。奧蘇貝爾認為，先行組織者有助于學(xué)生認識到：只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認識結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容。奧蘇貝爾還區(qū)分了兩類組織者：一類是說明性組織者，用于提供適當?shù)念悓僬?，它們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。另一

12、類是比較性組織者，既可用于新觀念與認知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可用于增加本質(zhì)不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性。由于組織者具有抽象性、概括性和包攝性等特征，因而，組織者對事實材料的學(xué)習(xí)，比抽象材料的學(xué)習(xí)更有促進作用。學(xué)習(xí)中的動機因素奧蘇貝爾認為，動機的作用與相對重要性，取決于學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生的發(fā)展水平。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成： 認知驅(qū)力；自我-增強驅(qū)力；附屬驅(qū)力。一、認知驅(qū)力認知驅(qū)力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是內(nèi)在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之

13、中的。所謂認知驅(qū)力，就是一種求知的需要。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機，必須重視認知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標。二、自我增強驅(qū)力學(xué)生的自我增強驅(qū)力，既指向獲得眼前的學(xué)業(yè)成績和名次等等，也指向未來的學(xué)術(shù)或職業(yè)生涯，而將來能獲得什么工作，取決于他們的學(xué)業(yè)成績。因此，自我增強驅(qū)動力中一個很重要的成分是焦慮擔心因?qū)W業(yè)失敗而失去社會地位和自尊。奧蘇貝爾還認為，擔心學(xué)習(xí)失敗以及與此相聯(lián)系的懲罰失去地位和自尊，這對于學(xué)生為維持學(xué)業(yè)成就而長期努力來說，也是一種必需的動機。三、附屬驅(qū)力附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到家長和教師的贊揚而學(xué)習(xí)的需要。奧蘇貝爾

14、認為，每個學(xué)生的成就動機都包含認知驅(qū)力、自我增強驅(qū)力和附屬驅(qū)力這三種成分，但是，這三種成分的比重是各不相同的，這取決于年齡、性別、社會階層 、種族和個性結(jié)構(gòu)等方面的因素。由此可見，學(xué)生的認知學(xué)習(xí)是受內(nèi)部和外部動機影響的，而動機本身既受認知學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。教師的藝術(shù)，在于如何認識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學(xué)生始終充滿學(xué)習(xí)的動機。2、局限性 奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論的意義和貢獻是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學(xué)習(xí)理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定該理論，而是為了更好地完善、發(fā)展和正確地運用該理論。我本人認為該理論有以下的局限

15、性和不足：1奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論適合于解釋學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)過程，不全適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。2學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學(xué)生的課堂接受學(xué)習(xí)和教師的課堂講授教學(xué)，而忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒有提出讀書學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。3學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和自身能力的提高是同

16、步進行的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的同時也在發(fā)展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啟發(fā)學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生的能力。而奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識的學(xué)習(xí)和知識的教學(xué)，避而不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。此為該理論的局限性之三。4奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化論完全是一個思辨的產(chǎn)物，缺少科學(xué)實驗證據(jù)的有力支持。它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。此為該理論的缺陷之一。5奧蘇貝爾提出了影響新知識學(xué)習(xí)的三個認知結(jié)構(gòu)的變量，即認知結(jié)構(gòu)中已有知識的可利用性、新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識的可辨別性和認知結(jié)構(gòu)中已有知識的穩(wěn)定性和清晰性。

17、這三個變量中的可辨別性變量可以作為獨立的變量存在，而第一個可利用性和第三個穩(wěn)定性和清晰性變量似乎給人以一種重復(fù)或重疊之感。因為，認知結(jié)構(gòu)中已有知識的穩(wěn)定性和清晰性似乎決定了知識的可利用性。認知結(jié)構(gòu)中已有的可利用的知識應(yīng)該是穩(wěn)定而清晰的知識，不穩(wěn)定，又不清晰的知識如何加以利用呢?我個人認為，認知結(jié)構(gòu)中已有知識的“正確性”或“準確性”應(yīng)該是影響新知識學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)遷移的重要變量，它也是區(qū)別于可利用性和可辨別性的獨立變量。而且，認知結(jié)構(gòu)中正確的知識和準確的知識在新知識的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移；而錯誤的知識和不準確的知識在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生負遷移。當然，這還需要實驗的檢驗或驗證。此乃該理論的缺陷之二。6奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)遷

18、移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。3、對教育教學(xué)的啟示 二十一世紀是一個知識經(jīng)濟的時代，知識或信息作為社會經(jīng)濟的支撐，在社會生活中發(fā)揮著舉足輕重的作用。新的時代呼喚著新的教育，而新時代教育的核心在于創(chuàng)新, 教育教學(xué)的任務(wù)應(yīng)是在系統(tǒng)掌握學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生樹立創(chuàng)新意識并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，進一步發(fā)展其創(chuàng)新能力。這就要求教育者在教育教學(xué)中變機械學(xué)習(xí)為有意義學(xué)習(xí)，將接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合起來。奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論及講授法，為我們當前教育教學(xué)改革提供了借鑒作用。

19、奧蘇貝爾理論的創(chuàng)立理順了接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)四者之間的關(guān)系，擺正了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的位置，使人們對言語講授學(xué)習(xí)有了進一步的認識。事實表明知識水平與學(xué)歷水平、創(chuàng)新水平是一致的。因此，現(xiàn)代教育首先要求學(xué)生要有廣博的知識，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得的知識較為零碎且費時太多，它一般不宜作為獲取大量信息的重要手段。要在短時間內(nèi)獲取大量的知識主要得靠接受學(xué)習(xí)。但從另一個角度來看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的過程，讓學(xué)生親自去嘗試，追求前人發(fā)現(xiàn)原理法則所經(jīng)歷的有效過程，使學(xué)生獲得一種方法，習(xí)得一種能力，因此它又是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力的不可或缺的手段之一。奧蘇貝爾曾詳細闡述了兩種學(xué)習(xí)之間的非矛

20、盾性，并進一步指出了意義學(xué)習(xí)的兩大條件，認為無論接受學(xué)習(xí)，還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，只要能使學(xué)生具有意義學(xué)習(xí)的心向、使學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，就能使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有意義性，促使學(xué)生主動地去創(chuàng)新。故此，對學(xué)校教育來說，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都是重要的教學(xué)形式，不應(yīng)把它們看成彼此對立的兩個個體，而應(yīng)把它們結(jié)合起來，服務(wù)于當前的教育教學(xué)。奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論對我國當前教育教學(xué)改革具有如下三點啟示。 （一）運用同化理論優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容 現(xiàn)代心理學(xué)認為：合理的知識結(jié)構(gòu)有利于吸納舊有的知識或概念，形成新的觀點和概念。奧蘇貝爾關(guān)于同化理念在教學(xué)中的巧妙應(yīng)用，為學(xué)生優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容提供了依據(jù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握有限的基本概念和原理，比記

21、住大量具體繁雜的事實更為經(jīng)濟省力且便于應(yīng)用。從縱向看，教師要幫助學(xué)生建立一個由高至低的認知結(jié)構(gòu)，先學(xué)習(xí)那些概括性和包容性知識，再安排那些概括程度依次降低的知識，遵循“逐漸分化”的原則，便能幫助學(xué)生輕松地將新知識納入到自己原有的知識體系中去，使內(nèi)容有效地得以縮減；從橫向看，教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)不同知識之間的潛在的共同特征和貌似相同的知識內(nèi)容之間的不明顯的區(qū)別，使學(xué)生抓住本質(zhì)，從而牢固地把握新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也為后繼學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)，形成一個良性的循環(huán)。奧蘇貝爾的先行組織者，在新知識和原有知識、觀念結(jié)構(gòu)之間架設(shè)起一座“認知的橋梁” ，進一步完善了其同化理論，也為學(xué)生優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容開辟了另一個廣闊的空間

22、。 （二）運用教學(xué)評價的論述優(yōu)化教學(xué)評估體系 奧蘇貝爾在他的理論中首先批評了那些只看到評價負面作用的教育工作者，強調(diào)了評價的積極作用?？茖W(xué)、合理的評價不僅對教師的教學(xué)有利，還能激發(fā)學(xué)生的求知欲。在肯定評價的基礎(chǔ)上，奧蘇貝爾進一步指出有效測驗應(yīng)兼具幾種特性，即信度、效度、代表性、可行性、辨別力，為優(yōu)化教學(xué)評估體系提供了理論上的指導(dǎo)。 科學(xué)的考查不應(yīng)該考學(xué)生的死記硬背、機械學(xué)習(xí)的功夫，而要更多考查學(xué)生對教材的理解程度，因為創(chuàng)新時代要求的是具有較強理解力，能有效地創(chuàng)造性地使用知識、不斷闡明未被前人識別的問題的人才，而不是機械記憶的“書呆子”?？茖W(xué)的考查不應(yīng)該是速度的考查，而應(yīng)該是能力的考查，要給學(xué)生

23、足夠的答題時間，使學(xué)生有發(fā)揮自己思維與能力的空間；科學(xué)的考查不應(yīng)該是難倒學(xué)生、摧殘意志的考試，而應(yīng)是能較準確地測評出學(xué)生所學(xué)程度的考試；科學(xué)的考查應(yīng)是在教學(xué)過程中向?qū)W生提出啟發(fā)性的問題，組織學(xué)生展開民主的討論，使學(xué)生有機會各抒己見、暢所欲言；科學(xué)的考試還應(yīng)是重視考察學(xué)生的獨立性、靈活性、解決問題能力、綜合知識能力的考試，是能同時采用筆試（標準化考試、論文式考試）、口試、實際操作考試等多種方法的測查。當然，科學(xué)的評估體系是一個在實踐中不斷得以改進的體系，還有待于教育工作者的不斷挖掘。 （三）以三大驅(qū)力激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識 奧蘇貝爾曾明確指出：“動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相承的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系。具體地說，動機是學(xué)習(xí)的先決條件，學(xué)習(xí)活動本身也能進一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。在利用動機驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，奧蘇貝爾特別強調(diào)認知驅(qū)力這一內(nèi)在動機的作用。這與我國“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”不謀而合。教師在傳授知識之初如能將知識具體形象化，設(shè)置引人入勝的情節(jié)，靈活采用多種教學(xué)方法，激起學(xué)生的好奇，引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)本身的興趣，就能使學(xué)生全神貫注、興致勃勃地學(xué)習(xí)、探索，這有助于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。奧蘇貝爾還曾指出在指導(dǎo)學(xué)生解決問題時，不應(yīng)該有一種引導(dǎo)學(xué)生把已知知識用于問題解決的明確的程序。這也就是說，教師在教學(xué)中，要使學(xué)生所要學(xué)習(xí)的新知識與學(xué)生保持一定的距離，所問的