用五個W學(xué)習(xí)體系構(gòu)建學(xué)習(xí)主題例說

1、用五個 W 學(xué)習(xí)體系構(gòu)建學(xué)習(xí)主題例說本文以一個具體的語文教學(xué)案例 登上地球之巔 為例，對國家級規(guī)劃課題 構(gòu)建五個 W 學(xué)習(xí)體系的研究 子課題語 文學(xué)科中構(gòu)建學(xué)習(xí)主題的研究進(jìn)行簡要闡述。新課程學(xué)習(xí)主題五個W 新課程給我們展現(xiàn)的教學(xué)是這樣一種教學(xué)：目標(biāo)多維化的教 學(xué) 知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀，三 個維度相互交融，相互滲透；問題情境的教學(xué) 課堂更多 的是呈現(xiàn)這樣一種結(jié)構(gòu)，尋找 找到或失去 再尋 找一個不斷尋找，不斷建構(gòu)的循環(huán)過程，也可以這樣表 述，問題達(dá)成共識或未能解決 新問題于是新型 課堂體現(xiàn)出探究性、體驗性、合作性、生成性的特點。 構(gòu)建“學(xué)習(xí)主題 ”的教學(xué)就體現(xiàn)了新課程教學(xué)的上

2、述特點。 “學(xué) 習(xí)主題”及下文出現(xiàn)的 五個W和 知識鏈”三個概念，均來自 構(gòu)建五個 W 學(xué)習(xí)體系的研究總課題方案。所謂 “學(xué)習(xí)主 題”是教師根據(jù) “課程標(biāo)準(zhǔn) ”并按照學(xué)生特點 （也包括教師自身 的優(yōu)勢、特長）所設(shè)計的引導(dǎo)學(xué)生能動學(xué)習(xí)、達(dá)到既定目標(biāo) 的，具有方法論意義的主線索以及相應(yīng)的內(nèi)容載體、學(xué)習(xí)策 略的總和。構(gòu)建 “學(xué)習(xí)主題 ”的實質(zhì)是使 “知識鏈”的觀點體現(xiàn) 于教學(xué)過程之中。五個W，是指人類一切知識可概括為五個 W。即know what:關(guān)于 是什么”的知識；know why: 關(guān)于 為什么”的知識；know how :關(guān)于 怎樣做”的知識；know who ：關(guān)于 “是誰（知道） ”的知

3、識； know where： 關(guān)于“在哪里”的知識。既然經(jīng)濟(jì)學(xué)界能以五個 W 囊括人類創(chuàng) 造的一切知識，那么，我們同樣也可以找到足以包容所有教 學(xué)目標(biāo)的幾個要素。 “知識鏈 ”是說知識是由五種具有邏輯關(guān) 聯(lián)和遞進(jìn)意義的存在形態(tài)所構(gòu)成的整體，即信息 知識觀念理論智慧。 “知識鏈 ”的各個層次其實包容 新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三維目標(biāo)，把握住 “知識鏈 ”也就把握住了 系統(tǒng)整合問題，即可以將 “知識鏈 ”作為整合多元目標(biāo)的主導(dǎo) 線索。 “知識鏈 ”的各個層次及其遞進(jìn)關(guān)系既符合知識本身的 邏輯結(jié)構(gòu)，也符合人的認(rèn)識特點，而且是一種具有操作意義 的表述。它可以成為將目標(biāo)轉(zhuǎn)化成操作行為的橋梁和主導(dǎo)路 徑。因此，教

4、師構(gòu)建 “學(xué)習(xí)主題 ”的能力，成了課堂教學(xué)的關(guān) 鍵。當(dāng)新課程要求教師從關(guān)注 “教學(xué)主題 ”轉(zhuǎn)到關(guān)注 “學(xué)習(xí)主 題”時，教師的關(guān)注點也就從單一關(guān)注 “知識客體 ”和“學(xué)生主 體”轉(zhuǎn)到兩者之間的整合上 以情景為中心的課程。教學(xué) 中，教師不僅要構(gòu)建教學(xué)的 “理想意圖 ”，還要通過教學(xué)實踐 使之成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的 “現(xiàn)實力量 ”。簡單說，這一個從預(yù) 設(shè)到最后生成的過程就是 “學(xué)習(xí)主題 ”。 具體到語文教學(xué)中，又該如何操作實踐呢？ “五個 W 學(xué)習(xí)體 系”可以回答這個問題。我們把 五個W要素作為分解、整 合學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)，列表如下：目標(biāo)要素目標(biāo)層次目標(biāo)內(nèi)容know-who 、 know-where 介入

5、方式know-what 了解什么 事實性、原理性、操作性、信息來源、信息技能、交往合作 等知識及水平層次交流、合作，信息搜集方向與策略設(shè)計理解什么 掌握什么 know- why 怎樣發(fā)現(xiàn)問題 信息捕捉、篩選、耦合 交流、合作，信息搜集方向與策略設(shè)計 怎樣提出問題思維沖突、發(fā)現(xiàn)、表達(dá) 怎樣思考問題問題選擇、形成解決方案know-how一般方法和技能 一般思維路徑和操作方法 交流、合作，信息搜集方向與策略設(shè)計特殊方法和技能 特殊思維路徑和操作方法方法評價與選擇 評價和特定情境下的最優(yōu)選擇 這與美國的齊莫曼先生提出的自主學(xué)習(xí)的研究框架極為相 似，見下表 1 ：科學(xué)的問題心理維度任務(wù)條件自主的實質(zhì)自主

6、過程1、為什么學(xué)動機選擇參與 內(nèi)在的或自我激發(fā)的 目標(biāo)、效能、 價值觀、歸因2、如何學(xué) 何時學(xué)方法 時間選擇方法控制時限 有計劃的或自動化的 定時而有效 策略使用、 時間計劃管理等3、學(xué)什么學(xué)習(xí)結(jié)果控制學(xué)習(xí)結(jié)果 對學(xué)習(xí)結(jié)果的 自我意識 自我監(jiān)控、自我判斷、 行為控制、意志等4、在哪里學(xué)環(huán)境控制物質(zhì)環(huán)境 對物質(zhì)環(huán)境的 敏感和隨機應(yīng)變 選擇、組織學(xué)習(xí)環(huán)境5、與誰一起學(xué) 社會性 控制社會環(huán)境 對社會環(huán)境的 敏感和隨機應(yīng)變 選擇榜樣、尋求幫助 這一表格反映的雖然是自主學(xué)習(xí)的情況，但我們知道在實際 的學(xué)習(xí)情境中（學(xué)校環(huán)境） ，完全自主的學(xué)習(xí)和完全不自主 的學(xué)習(xí)都較少， 多數(shù)學(xué)習(xí)都介于這兩者之間。 由此可

7、見 “五個 W 學(xué)習(xí)體系 ”在構(gòu)建 “學(xué)習(xí)主題 ”中的普遍意義和可操作性， 下面以一個語文課例為例來作簡述。二、登上地球之巔教學(xué)案例 登上地球之巔 （人教版課標(biāo)教材語文七年級下冊）是長 篇通訊的節(jié)選，敘寫的是我國登山運動員攀登珠穆朗瑪峰最 后 350 米的最驚險、最艱苦的那段經(jīng)歷。編入 “人與自然 ”單 元之 “探險 ”主題中。（一）五個 W 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計結(jié) 果 性 目 標(biāo)Know-what 了解、理解、掌握1、了解登峰過程及遇到的困難；2、理解登山隊員在探險中體現(xiàn)出的精神；3、掌握搜索信息，概括課文的能力，學(xué)習(xí)課文的敘述藝術(shù) 等。體驗性目標(biāo)Know-why問題情境（發(fā)現(xiàn)、提出、思考）1、引導(dǎo)

8、學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題；2、通過討論提取一個主問題來帶動學(xué)習(xí)（劉連滿）；3、學(xué)生在思考主問題中發(fā)現(xiàn)、提出其他新的問題。Know-how解決問題的方法和技能1、從文本中尋找答案； （一般）2、從互文性材料中加深理解； （特殊）3、方法評價與最優(yōu)選擇。Know-whoKnow-where 交流與合作 生生、師生間的和諧共振（互動） 何處搜集信息 已往知識經(jīng)驗、文本、別人的發(fā)言及其他途徑（二）程序設(shè)計及操作過程 相對穩(wěn)定的邏輯程序是這樣安排的： 感受信息 耦合信息 處理信息 結(jié)構(gòu)提升 外 化應(yīng)用 相對靈活的一面，則要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場的情況進(jìn)行隨機處理和 調(diào)節(jié)。具體教學(xué)過程整理如下：1、導(dǎo)入，感受文本、概括課

9、文。 快速閱讀課文后，在文題前后加上一些信息來概括課文內(nèi)容 （板書）中國登山隊員王富洲、屈銀華、貢布于 1960年 5 月 25 日凌晨 登上地球之巔 珠穆朗瑪峰（學(xué)生說劉 連滿最后沒有登上珠峰不能寫在一起，于是我把 “劉連滿 ”寫 在“王富洲、屈銀華、貢布 ”的下方）。2、說說“登上 ”背后的故事， 復(fù)述你印象最為深刻， 最令你感 動的細(xì)節(jié)（絕大部分學(xué)生敘述的是劉連滿的故事） 。3、仔細(xì)閱讀相關(guān)文字，說說令你感動的原因（從語言的角 度舉證）（通過交流討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其語言魅力主要表現(xiàn)在 作者的對比式描寫和人物內(nèi)心獨白式的敘述藝術(shù)上） 。4、我們發(fā)現(xiàn)課文花了大量的筆墨寫了劉連滿， 請就“劉連滿

10、” 這個人物提出問題、解決問題。學(xué)生的提問有：(1) 劉連滿最后犧牲沒有？(2) 劉連滿為什么不給親人寫封遺書？(3) 劉連滿一個人留下來是有生命危險的，其他三個人為 什么讓他一個人留下來，是生命重要還是登峰重要？( 4 )劉連滿最后并沒有爬上珠峰，作者為什么花大量筆墨 寫他？(5)劉連滿付出了那么多的努力，他會不會后悔？(6 )劉連滿像偉大的悲劇中的奧茨 最后我們選取了第四個問題作為主問題進(jìn)行討論，小組要從 不同的角度思考回答，學(xué)生的回答有：(1) 他在整個攀登過程中起著重要的作用；(2) 他遇到的困難也就是其他隊員遇到的困難如 寒冷、 黑夜、缺氧；(3) 他身上體現(xiàn)著登山英雄們的精神風(fēng)貌

11、意志、毅力、 團(tuán)結(jié)、犧牲等；( 4)使事件敘述有詳有略，用典型人物的典型事件來表現(xiàn)群體；(5)作者更覺得他是英雄 其間教師發(fā)下了與課文相關(guān) 的背景材料，有珠峰情況簡介，有助于了解登峰所遇到的困 難；有課文節(jié)選前邊的相關(guān)情節(jié)，這有助于對攀登珠峰的國家榮譽和合作精神等的理解；有湖北衛(wèi)視往事欄目司馬 南對劉連滿的采訪實錄，以更好地感受劉連滿這個人物。5、師生小結(jié)： 關(guān)于閱讀方法技能的 力求從文本中尋 找依據(jù)，借助相關(guān)材料加深思考的深度；不僅能從文本中篩 選信息， 也要善于從別人的發(fā)言中篩選有效信息， 學(xué)會傾聽； 關(guān)于課文寫作藝術(shù)的； 其他。6、由作者對此次事件的評價，在課文最后 他們終于登 上了珠穆

12、朗瑪峰的頂峰，完成了人類歷史上從北路攀上世界 最高峰的創(chuàng)舉，引出 “北京大學(xué)山鷹社 ”探險遇險的相關(guān)事例 及媒體的評價，并結(jié)合偉大的悲劇探討探險有沒有意義 （由于課堂所剩時間不多，討論沒有深入） 。7、課外閱讀紅旗插上珠穆朗瑪峰 。（三）補充說明此課例是本人 2019 年 12 月參加市名師評比的比賽課，當(dāng)時 是借班上課。 課題為臨時抽簽， 不過有一個晚上的備課時間， 我就用自己實踐的課題 “五個 W 學(xué)習(xí)體系 ”來構(gòu)思，很快就備 好了課，并取得了第一名。再提一下當(dāng)時課堂中的一個小插曲。 當(dāng)學(xué)生提到 “其他三個人 為什么把劉連滿一個人留下 ”這個問題時， 我覺察到提問者是 想說他們見死不救，并

13、且有好些附和的聲音。我欣賞他們并 沒有被偉大的事業(yè)所蒙蔽，而是對一個個體生命給以了關(guān) 注，但也不贊同說其他三個是見死不救。我沒有直接發(fā)表意見，而是讓他們形成兩派， 進(jìn)行辯駁， 他們很快達(dá)成了共識。 后來在自己任教的班級重上這一課時，我把第 6 步納入第 5 步師生小結(jié)中，改為：在我們的學(xué)習(xí)、生活中也有許多類似 探險的經(jīng)歷，在這一課即將結(jié)束時，你還想說什么，請用一 句話表述。這樣改是因為聽課的評委課后對我說，他們認(rèn)為 第 6 步單獨設(shè)計是很好的，但與整堂課不協(xié)調(diào)。后經(jīng)細(xì)想， 自己也認(rèn)識到確實與最初的設(shè)計取向不統(tǒng)一，于是改了，改 后的效果更好。學(xué)生有以下一些發(fā)言：無限風(fēng)光在險峰，只 有勇敢者才能領(lǐng)

14、略得到；有志者，事竟成；我們的學(xué)習(xí)離不 開大家的團(tuán)結(jié)協(xié)作；爬得越高，所見就越多還有一位同學(xué)稍改偉大的悲劇中的一個句子說道：一個人雖然在同 不可戰(zhàn)勝的厄運的搏斗中失敗了，但他的心靈卻因此變得無 比高尚。三、幾點分析 如何 “用教材教 ” 即如何根據(jù)學(xué)習(xí)主題對教材進(jìn)行增刪、重組、歸并等加工處 理。上述案例中的課文，是一篇三千多字的長文，教學(xué)時不 可能也沒必要面面俱到，這就要充分挖掘文本蘊含的意義， 確定文本的教學(xué)價值取向，并以此對教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜?舍，這是 “學(xué)習(xí)主題 ”構(gòu)建中的起點問題。教學(xué)預(yù)設(shè)時，我把 目標(biāo)鎖定在劉連滿這個人物上，或許他更能學(xué)生使真正體驗 到什么是 “崇高 ”，同時用相關(guān)材

15、料輔助閱讀。從預(yù)設(shè)到生成 這是學(xué)習(xí)主題的系統(tǒng)過程，它要求教學(xué)從線性設(shè)計轉(zhuǎn)到框架 設(shè)計。本案例中，有明確的問題情景和學(xué)習(xí)路徑 主要在 對劉連滿這個人物的多方位探討上。但在學(xué)生會提出怎樣的 問題，怎樣選擇主問題，針對主問題會作出怎樣的回答等方 面，卻沒有硬性的規(guī)定，這樣可以給學(xué)生以充分的自主權(quán)和 選擇權(quán)。體現(xiàn) “有設(shè)計、無規(guī)定 ”的特點。情境體驗與意義建構(gòu)這個由 “遷移”到“轉(zhuǎn)化”的過程，體現(xiàn)了知識鏈的觀點。 2019 年，我國學(xué)者艾豐在 “第四屆中國管理創(chuàng)新大會 （國際論壇） ” 上提出： 從知識的存在形態(tài)來說， 在我們頭腦中有五個層面： 信息知識 觀念 理論 智慧。這五個層面在課 堂中基本表現(xiàn)為一個層遞性的邏輯程序。本案例的教學(xué)過程 已有較