論主題式教學設計的內(nèi)涵

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上論主題式教學設計的內(nèi)涵、外延與特征【摘要】基于克服以"教學過程"和以"教學主體"為出發(fā)點的教學設計研究取向之 不足而建構的主題式教學設計，以主題中軸性、教學主體的辯證統(tǒng)一性、"教程" 與"學程"的整合性、教學時空從"有限封閉"向"無限開放"的轉化性為基本特 征，是融靜態(tài)性與動態(tài)性于一體的、充分彰顯教師與學生主體性的整體性教學 設計 【關鍵詞】教學設計;主題式教學設計;外延;特征 一、問題提出 教學設計(Instructional Design)研究與

2、開發(fā)有兩種取 向。一是以"教學過程"為出發(fā)點的研究取向形成了教學設 計的過程觀、技術觀、學科觀與操作程序觀。過程觀認為教 學設計是包括分析教學目標、尋求最優(yōu)教學方法、合理配置 教學資源、設計教學程序、客觀評價等的過程。加涅 (R MGagne)認為，教學設計是系統(tǒng)地規(guī)劃教學系統(tǒng)的過 程。山D技術觀認為教學設計是一種教育技術。如梅瑞爾 (M D. Merrill )認為，教學設計是一種開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術，最有效的環(huán)境是那些以問題為中心的，并且學生能夠直接參與的環(huán)境。學科觀認為教學設計是研究教學目標、制定決策計劃的教育技術的學科。操作程序觀認為教學設計是應用系統(tǒng)分析的

3、方法研究教學問題和需求，確立解決教學的方法和步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程與操作程序。問這些研究突出了教學設計的技術性、操 作性、應用性與動態(tài)性，卻淡化了教學設計的整體性與靜態(tài)性。二是以"教學主體"為出發(fā)點的研究，本取向圍繞教師與學生誰是教學活動的主體這一核心問題，形成了以"教"為中心的教學設計和以"學"為中心的教學設計，它們分別在突出了教師的主體地位與學生的主體地位的同時，都在一 定程度上忽視另一方的存在，因而沒有真正體現(xiàn)"教學活動是師生交互作用的過程"這一教學本質(zhì)。 針對教學設計研究之現(xiàn)狀，取向于現(xiàn)代

4、教學觀，我們提出主題式教學設計，以期彌補上述兩種教學設計研究的不足，形成融靜態(tài)性與動態(tài)性于一體的、充分彰顯教師與學生主體性的整體性教學設計研究。 二、主題式教學設計的內(nèi)涵 主題式教學設計，是以主題為中軸，圍繞教學主題而展開的，在系統(tǒng)論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統(tǒng)內(nèi)諸要素之間彼此聯(lián)系、相互作用與協(xié)調(diào)運行中，驅動師生"雙適應雙發(fā)展"以達成教學主體心理結構的完善與自我實現(xiàn)的整體性設計。 主題式教學設計從理論層面表現(xiàn)為靜態(tài)維度與動態(tài)維 度兩個方面:從靜態(tài)維度看，一方面表征為教學系統(tǒng)各基 本構成要素根據(jù)各自在教學系統(tǒng)中的地位、作用而聯(lián)結起 來的橫向空間分布形態(tài)，

5、即教學結構。換言之，就是從共時性角度，把教學看作由部分組成的整體，注重了解各部 分之間的相互關系，從系統(tǒng)整體出發(fā)處理問題。從動態(tài)維度看，表征為以整體教學結構為運動體在運動過程中的縱向時間序列形態(tài)，即教學程序。換言之，就是從歷時性角度，將教學問題看作由許多相互關聯(lián)的小階段、步驟等組成的過程，注重把握全過程，從全過程出發(fā)關照好各階段的銜接。橫向空間分布形態(tài)與縱向時間序列形態(tài)于三維空間中交會、融合、協(xié)同與共振以形成自催化循環(huán)回路式運行軌跡，從而促成整體性教學活動的順利展開。 從橫向空間分布形態(tài)(即教學結構）來看，一個教學主題包括主題內(nèi)容、主題目標、主題形式、主題方法、主題評價、主題行為。(見圖1)主

6、題內(nèi)容源于課程內(nèi)容又高于課程內(nèi)容，是教師以既定的課程內(nèi)容為原型結合學生的最近發(fā)展區(qū)和教師本人的教學經(jīng)驗進行課程再開發(fā)的結果；主題目標也源于課程目標且高于課程目標，是反映共性的一般教學目標與特定教學對象(學生)。 的學習需要相整合的結果;主題形式是學習特定主題內(nèi)容達成主題目標的教學組織形式，根據(jù)每一主題教學的 需要靈活決定，它可以是班級授課式、小組合作式或個別輔導式幾種教學組織形式的組合;主題方法是完成特定主題內(nèi)容的學習所選取的教學方法，這也要求根據(jù)每一主題教學的需要(特別是教師的教學風格與學生的學習風格)來靈活決定，它可以是講授法、發(fā)現(xiàn)法或自學法，總之，要在以講授法和自學法為兩極的教學方法序列

7、中合理決策；主題評價是圍繞主題內(nèi)容的基本特點及 主題目標開發(fā)的評價體系，具體運用哪一種評價手段、 評價形式或評價方法均要隨當前主題的內(nèi)容及目標而定; 主題行為包括教師的教學行為和學生的學習行為。從縱 向時間序列形態(tài)(即教學過程)來看，一個教學主題的 完成包括七個有序環(huán)節(jié)，即課程內(nèi)容主題化、主題內(nèi)容 問題化、問題焦點生活境脈化、生活境脈問題化、問題 焦點互動解決化、知識運演結構化、能力遷移與知識活化，這是主題式教學設汁的內(nèi)在運行機制(見圖2)。 主題式教學設計在操作維度來看，表現(xiàn)在三個面:一是單元式主題教學設計，即以學科內(nèi)特定知識點 為主題內(nèi)核，以教學單元為主題外延而展開的教學設 計。單元式主題

8、教學設計基本上不改變教材系統(tǒng)本身所 固有的學科體系結構，按教材本身的邏輯結構確定教學主題并進行設計與教學。從課程實施取向來看，單元式 主題教學設計屬于"忠實取向"的課程實施觀。二是學科式主題教學設計，即在教師充分地將教材知識內(nèi)化為 教師知識的基礎上，根據(jù)學生現(xiàn)有知識水平與知識結 構，建構出符合學生最近發(fā)展區(qū)需求的新的教材結構， 進而確定教學主題并進行設計與教學。從課程實施取向 來看，學科式主題教學設計屬于"相互調(diào)適取向"的課 程實施觀。三是學習領域式主題教學設計，這又表現(xiàn)為 兩種形式王一一是以學段為時間單位，在跨學科的基礎 上，整合本學段各學科學習內(nèi)容后

9、，結合學校師資結構 與學生知識與能力水平形成具有本學校特色的綜合性學 科結構網(wǎng)絡，從而確定教學主題并進行設計與教學;二是模塊式教學設計，即對某一學習領域認真研究后形成 學習領域獨特的教學結構，進而確定教學主題并進行設 計與教學。這種形式主要表現(xiàn)在各種綜合實踐活動課程 與高中的模塊式學習領域的教學中。從課程實施取向來看，學習領域主題教學設計屬于"締造取向"的課程實施觀。 綜上所述，主題式教學設計本質(zhì)上是一種整體性設計，是對課堂教學中鈾的真實突現(xiàn)，是以真實情境去表達教學主題，以教學主題去表達教學目標和具體教學要求，以教學目標和具體教學要求去刺激和滿足學生的認知和非認知發(fā)展需求的

10、一種實質(zhì)性教學設計。它也是當前盛行的幾種教學設計的整合，尤其注重形成教學目標、教學活動、教學主題、教學關系以及教學設計手段和方法諸要素的統(tǒng)一體。該設計能使教學主題在教學過 程中得以處處、時時的有效體現(xiàn)，能做到形式與實質(zhì)的 有機統(tǒng)一，合作交流式學習與自主性學習的有機統(tǒng)一; 能使抽象的內(nèi)容主題形式來實現(xiàn)具體化，概括性的內(nèi)容以主題形式來實現(xiàn)有效表達，邏輯性的內(nèi)容以主題形式來體現(xiàn)程序化。 三、主題式教學設計的外延 主題式教學設計的外延，意指遵循主題式教學設計的基本原理、運行機制與基本要求，結合具體教學主題的性質(zhì)、特征而開發(fā)出來的，體現(xiàn)實效性與操作性的，反映教學特殊性的微觀設計形式。依存于"主

11、題式教學 內(nèi)容是通過需要探究的挑戰(zhàn)性問題來呈現(xiàn)的;學習內(nèi)容是通過問題的探究和自主學習獲取的；教學形式是通過 交際合作與對話來體現(xiàn)的F教學目標是通過教學邏 輯'與學習邏輯'去接通知識邏轄'與認知邏 輯'實現(xiàn)"凹的設計思想，下文對幾種主要的設計形式 進行討論。 (一)基于"豐富資源學習"的教學設計 主題式教學設計的主旨之一是充分調(diào)動學生眼、 耳、口、鼻、舌等多種感官共同參與，融聽、讀、看、說、寫、做、思、想等各種基本學習方式于一體，以促 成學生的有效學習，因此，要擴充教學信息量，擴展學 習領域，確保教學主題所關涉的教學內(nèi)容具有必要的廣

12、度和合理的深度。例如，在高中數(shù)列、數(shù)學歸納法學習 結束前，可以給學生提供一些用數(shù)列和遞推思想解決問 題的閱讀材料，以豐富學習的內(nèi)容，同時將一些數(shù)學背 景比較好的材料介紹給學生，從而激發(fā)學生的學習興 趣，體會抽象數(shù)學概念的實際意義，更好地理解、掌握 數(shù)學。在實驗中我們就為學生節(jié)選了改編于世界數(shù)學名題選中的"斐波那契數(shù)列"的閱讀性學習資源。 （1）教師提供"斐波那契數(shù)列"閱讀材料。這是根據(jù)學 生的實際情況進行了改編的，以"養(yǎng)兔問題"的解決為 中心，結合斐波那契數(shù)列從葉子在植物葉序上的排列、 花朵的花瓣數(shù)、蜜蜂的繁殖、人口年齡結構的預測、優(yōu)

13、 選法等一直到方程論中的各種運用。(2)學生根據(jù)教師 提出的閱讀要求閱讀并完成表l所列任務。(3)交流、 討論與講評。即對學生閱讀資源包的內(nèi)容后所完成的調(diào) 查表的反饋信息進行整理分析后，匯總出"學生問題 集"，安排集中學習時間學生共同交流、討論，以"頭 腦風暴法"的策略解決存在的問題。對大家不能達成共 識的難題，可以采用兩種方式來解決:一是由教師講 評，二是將其中的典型的、有代表性的問題作為下一個 "主題學習"的起點，引導學生進行較高階段的學習。 表1 "斐波那契數(shù)列"資源包學習問題列表(二)基于"項目研

14、究學習"的教學設計教學主題不僅是由教師單方面設置的特定知識體系的載體，它應當是教師與學生雙方在共同探索與發(fā)現(xiàn)中 形成的，它需要共同選擇、組織材料信息，并從研究中 共同得到發(fā)展。教學主題應當是具有拓展性與研究性的 課題，或是能引發(fā)師生共同關注的話題。比如，"用餐 問題"的項目研究學習。5J第一環(huán)節(jié)是提出問題。首先 讓學生看一個實例:某單位有職工100人，原來都集中 在同一個大食堂用餐。為了提高服務質(zhì)量，決定把大食 堂分解成三個小食堂，實現(xiàn)競爭經(jīng)營、獨立核算、自負 盈虧。在職工不加區(qū)別且全部在食堂用餐的前提下，這 個單位用餐人員的分布情況共有多少種?學生對此問題 的解

15、答會出現(xiàn)三類考慮，即當100人全在同一個食堂 用餐的情況，當100人在兩個食堂用餐時的情況， 當100人在三個食堂用餐時的情況。這三種情況綜合起 來時這個單位用餐人員的分布情況總共有5 151種，這 時教師有意識地讓學生把5 151與組合數(shù)Ci劇作比較， 同時引導學生設疑z這是巧合嗎?順勢進入"討論問 題"環(huán)節(jié)。首先引導學生對上面的三種情況進行討論分 析，從而得出分別與Cioo = 1、ctO) = 101、Cloo = 5 151相吻合。由此進一步讓學生自己歸納得出:如果 100個人不加區(qū)別，全部在n個食堂用餐時，用餐人員 的分布情況共有Cj品-1種。(注意，第二環(huán)節(jié)中要

16、完全 放手讓學生自己嘗試用數(shù)學歸納法證明，從而進行數(shù)學 思維的訓練。)其后進入"探究問題"環(huán)節(jié)，鼓勵學生 進一步探究，使解題水平更上一個層次。操作中采用兩 種策略，一是鼓勵學生提供一些熟悉的、自己生活中的 與"用餐問題"類似的問題并嘗試解決這些問題，從而 實現(xiàn)"用餐問題"之數(shù)學意義的概括，即讓學生在對自 己提出的各種問題進行分析、篩選、鑒別與探究的過程 中，從本質(zhì)上把握"用餐問題"的數(shù)學意義就是整數(shù)的 分解問題。二是根據(jù)"用餐問題"的數(shù)學意義，鼓勵學 生在解法上創(chuàng)新。在教學中通過"把整

17、數(shù)分解成基本單 位數(shù)1的和"來處理的思路，把"用餐問題"抽象為求 方程的正整數(shù)解的組數(shù)，創(chuàng)造出一種新的方法一一分隔 法。完成這三個階段的教學之后，引導學生概括提煉出 一個數(shù)學定理g把n個相同的元素放到m個不同的位 置，其不同的方法共有+-l種。這一定理為今后解決 "用餐問題"及類似問題提供了極大的方便o (三)基于"師生對話學習"的教學設計 主題式教學設計體現(xiàn)"教學活動是師生交互作用的 過程"的教學本質(zhì)觀，它強調(diào)師生圍繞教學主題而互 動、協(xié)商、交流、合作與對話，它要求打破教師"講" 學

18、生"聽"的"填鴨式"教學思維，主張生生之間、師 生之間、學生組與學生組之間的思維碰撞，在學習共同 體中形成"學習思維場飛從而實現(xiàn)師生之間的智力資 源共享。比如，我們在"年歷中的樂趣"中以問題為中 心展開對話、交流、討論式學習2 上課一開始，教師引入:同學們，不知道你們有沒 有留心觀察過每年常見的年歷?不管你的答案是什么， 請你現(xiàn)在就來做一次觀察與發(fā)現(xiàn)的"熱身運動"。請觀 察各種各樣的年歷、月歷(PPT呈現(xiàn)) ，解決下列問題: (1)觀察每一年的月歷，你能發(fā)現(xiàn)，哪些月份的 "月歷表"是基

19、本一致的? (2)有一種計算機病毒叫"黑色的星期五"，它的 發(fā)作條件是z如果按計算機的日期顯示某月的13日是 星期五，它就發(fā)作。請你找出離今天較近的5個使"黑 色星期五"發(fā)作的年、月、日。 (3)自己提幾個從"年歷表"觀察得到的新問題. 自己試著解決它。對比較困難而又特別有創(chuàng)意的問題和 想法，可以和你的教師、同學及家長交流討論，讓大家 分享你的發(fā)現(xiàn)和成果。(開放題) 以上問題的排列遵循由簡單到復雜、由封閉性問題 向開放性問題的呈現(xiàn)特點。這樣起點低，每個學生都能 參與，都能有所發(fā)現(xiàn)，隨著問題難度的加深，就必須通 過同學之間的交流、討論與

20、合作才能更好地展開學習。 同時，最后的開放性更能留給學生充分發(fā)現(xiàn)、探索的 空間。 (四)基于"真實情境學習"的教學設計 主題式教學設計認為客觀現(xiàn)實與生活世界是間接知 識的根源，學生學習必須經(jīng)由從感性認識到理性提升的 學習規(guī)律。因此，它強調(diào)理論知識與現(xiàn)實生活或真實世 界的聯(lián)系，關注抽象的間接知識與學生的生活世界的緊 密聯(lián)系，使間接經(jīng)驗的學習由直接經(jīng)驗做支撐。比如， 在"排列組合"這一主題教學中可以結合學生的生活實 際引人這樣的"迎新聯(lián)歡會"情境: 每到年底，班里總要開迎新年聯(lián)歡會。班長提出這 樣的建議g全班60名同學，每人準備一份小禮物

21、用于 交換。在聯(lián)歡會上，班長把大家的禮物都編了號。然后 請每一位同學隨機拍一個號碼，這位同學將得到與號碼 對應的禮物。由此產(chǎn)生的問題是z是否有可能有一位 "幸運者"恰好扮到自己交的那份禮物?這樣的可能性 有多大?有沒有可能出現(xiàn)兩位、三位這樣的"幸運者"? 請你給出定量的估計，并設計一種解決這一問題的 方式。 (五)基于"緘默知識學習"的教學設計 主題式教學設計認為，教學既要關注可以言傳的顯 性知識的學習，又要關注只能意會的緘默知識的學習， 既要向學生提供有明確已知條件、固定解決路徑、唯一 正確答案的良性結構問題，又要向學生提供無明確已

22、知 條件、有多種解決路徑、有多種正確答案或者沒有正確 答案的非良性結構問題，引發(fā)學生思維場情境的生成， 讓學生在探索的過程中獲取體驗性的緘默知識，促成學 生出"學會"向"樂學" "會學"轉化。比如，在"數(shù)列"教學中，我們設計了"走進市場找數(shù)列"的教學活 動。數(shù)列普遍存在于我們生活中，但是如果沒有數(shù)學意 識、數(shù)學觀察及數(shù)學思考等品質(zhì)，對于學生來說，這些 數(shù)學知識就是潛在的、隱形的。相反，如果我們帶著數(shù) 學的眼光走進商場就不難發(fā)現(xiàn)，商場中相同品牌的產(chǎn)品 往往根據(jù)大小規(guī)格的不同有規(guī)律地擺放著。于是，在

23、教 學前給學生布置這樣的任務g 看一看貨架上的商品的擺放.盡量多地找出不同的 數(shù)列，看哪紐找得最多。然后看一看能否找到它們的遞 推關系或求和公式。、 學生們拿著紙、筆、相機，到學校和居住地的超市 進行了一番"大搜索"，找到了各種各樣的數(shù)列，有長 度或寬度成等比數(shù)列或成等差數(shù)列的，也有面積成等比 數(shù)列或成等差數(shù)列的，也有其他規(guī)律的。課堂上，學生 拿出他們的"成果"展示給大家，師生一起做數(shù)學理論 上的探討。這一教學活動讓學生學會觀察生活，在生活 中體會學數(shù)學、用數(shù)學的樂趣，使學生在過程中經(jīng)歷數(shù) 學就在我們的身邊、就在我們的生活中的深度體察，在生活大背景中揭示

24、出潛隱著的數(shù)學知識。使他們體會到，數(shù)學會給你一雙慧眼，只要留心觀察就會發(fā)現(xiàn)生活處處有數(shù)學問題。 四、主題式教學設計的基本特征 主題式教學設計除具有一般教學設計應具備的基本特征之外，其個性化特點主要表現(xiàn)在主題中軸性、教學主體的辯證統(tǒng)一性、"教程"與"學程"的整合性與教 學時空從"有限封閉"向"無限開放"的轉化性這四個方面。 一)主題中軸性 主題式教學設計的基本特征就是以主題為中軸來進 行教學設計。這一特征可以從開放型教學系統(tǒng)結構模型 (見圖1)中直觀地觀察到。從開放型教學系統(tǒng)來看，教 學設計的重點在于教學過程系統(tǒng)的設

25、計，教學過程系統(tǒng) 諸要素中，教學主題居于中心位置，教學目標、教學形 式、教學方法、教學評價、教師行為與學生行為等均圍 繞教學主題展開，既定的教學主題內(nèi)含著其應該達成的 具體教學目標是什么，同時也規(guī)定了要實現(xiàn)此教學目標 可能采用的教學形式、教學方法與教學評價手段，進而 也限定了在本教學主題內(nèi)教師的教學行為與學生的學習行為。主題式教學設計的主題中軸性根源于知識學習過 程中培養(yǎng)學生能力、發(fā)展學生情感態(tài)度價值觀的學習論 假設與學生思維整體性特征。 圖1所示的"教學系統(tǒng)層級結構模型"是主題式教 學設計的四大直接理論基礎之一系統(tǒng)論在現(xiàn)代教學設計領域的具體化，其基本取向是從靜態(tài)維度IlP

26、教學系統(tǒng)結構層面來透視系統(tǒng)內(nèi)外諸要素之間的有機聯(lián)系與交互作用 (二)教學主體的辯證統(tǒng)一性 教學活動是教師的教與學生的學相互作用，通過教 師的教促進學生的學的過程。從教學活動過程中"作用 與被作用"的主客體關系來看，川在文本符號系統(tǒng)、教師 與學生這三個基本要素之間，作為學習活動的直接對象 知識經(jīng)驗是絕對的"被作用"者，直接受到來自教 師與學生的作用力。因此，教師與學生都是文本符號知 識的作用者，即在教學活動過程中，教師與學生均是具 有能動性的活動主體，教師的主體地位通過教學活動中 的"主導"作用得以彰顯，學生的主體地位通過"教

27、學 的終極目標是通過教促進學"的教學活動基本性質(zhì)得以 體現(xiàn)。在主題式教學設計中，更為強調(diào)的是教師與學生 在教學活動過程中的互為主體性，即在教學活動過程中 立足于教師的視角來看，教師的作用力不僅直接指向符 號文本知識，也指向學生、指向學生的學習行為，此 時，與教師的"作用者"地位相對應，學生或學生行為 成為"被作用"的對象，學生處于"客體"的地位;同 理，在教學活動過程中立足于學生的視角來看，學生的 作用力不僅直接指向符號文本知識，也指向教師、指向 教師的教學行為，此時，與學生的"作用者"地位相對 應，教師

28、或教師的教學行為成為"被作用"的對象，教 師處于"客體"的地位。主題式教學設計教學主體的這 種辯證統(tǒng)一性決定了其"雙適應雙發(fā)展"的目標假設。 (三) "教程"與"學程"的整合性 我國教學設計現(xiàn)實的基本取向是以"教師"為中心 的教學設計，這種設計更多地關注教學活動過程中教師 的"教飛從本質(zhì)上看是一種"教程"式設計，此取向 根源于"教學就是知識傳授過程"的傳統(tǒng)教學觀。主題 式教學設計根源于"教學是教師的教與學生的學交互作

29、 用過程中促進學生心理結構的發(fā)展與完善"的現(xiàn)代教學 觀，因此，主題式教學設計要求在設計過程中不僅要關 注教師的"教"的設計，還要關注學生的"學"的設 計，特別是關注教師的"教"與學生的"學"之間的交 互作用的設計。主題式教學設計運行機制(見圖2)直 觀地反映了這一基本特征。在主題式教學設計過程模式 中，前三個環(huán)節(jié)即課程內(nèi)容主題化、主題內(nèi)容問題化、 問題焦點生活境脈化關注教師的"教"的設計，后四個 環(huán)節(jié)即生活境脈問題化、問題焦點互動解決化、知識運 演結構化與能力遷移和知識活化關注學生的"學"的設 計，同時七個環(huán)節(jié)均要求采用適切的途徑與方式展現(xiàn)教 師與學生之間的交互作用，充分發(fā)揮教師與學生在教學 過程中的主體性。 圖2所示主題式教學設計運動機制圖揭示的是主題 式教學設計在動態(tài)維度即教學活動在時序上的轉化、遞進與演變關系，是主題式教學設計的核心圖式，它反映 的是主題式教學設計在邏輯層面的一般運動機制，前文 討論的五種具體設計類型均是在此基礎上衍生而成的。 (四)教學時空從"有