素質提升工程培訓材料

1、素質提升工程培訓材料3/4/20222l教學的語義發(fā)展從古代到現(xiàn)在大致經歷了四個階段：“教學即學習、教學即教授、教學即教學生學和教學即教師的教與學生的學” 。l教學是教師教和學生學的統(tǒng)一活動。l基于這樣的認識，中學科學的教學過程可理解為教師的教和學生的學的雙邊活動過程。也就是說，教學過程一方面包括教師的活動（教的過程），另一方面同時也包括學生的活動（學的過程）。 3/4/20223l如果把教學過程看作一個整體（系統(tǒng)），那么這個教學過程是由多種要素構成的。這些要素之間，相互都有著密切的聯(lián)系，由此構成一定的結構，以發(fā)揮教學過程的整體功能。 l“要素結構功能”是我們分析一個系統(tǒng)的三個環(huán)節(jié) 3/4/2

2、0224學生是學習的主體；教師是教學活動的設計者、組織者與促進者；教學內容是使教師教的活動與學生學的活動統(tǒng)一起來的紐帶。 3/4/20225教師對課程進行二次開發(fā)、對課堂教學內容進行處理（設計），要有一定的手段和方法；在課堂上教師與學生進行交流，也要通過一定的手段和方法；學生在課堂上領會、理解和掌握教學內容，也需要一定的手段和方法。 3/4/20226我們平時說的“班風”、“校風”和“學風”等就類似這一要素。 3/4/20227l教師和學生是教學過程中的兩個生命體。l這兩個生命體在教學過程中扮演什么角色，處于什么位置，是值得我們最為關心的。 3/4/20228l從傳播理論的視角來看，教學過程是

3、教師（相當于傳者）在教室（相當于環(huán)境）將教學內容（相當于信息）加以設計即編碼，并借助于教學媒體（相當于信道）傳遞到學生（相當于受者），學生通過理解即譯碼接受教師經過編碼過的教學內容，并通過眼神、注意力等形體語言和回答問題、練習等口頭語言、書面語言反饋給教師。 3/4/202293/4/202210l人類對客觀世界的認識，一般是由感性認識發(fā)展到理性認識，實現(xiàn)認識上的第一次“飛躍”，然后再由理性認識發(fā)展到實踐，實現(xiàn)認識上的第二次“飛躍”。并認為這兩次“飛躍”都是人腦對客觀世界能動的反映。 l教學過程與人類對客觀世界的認識過程基本上是一致的，也需要經過從感性認識到理性認識，又從理性認識回到實踐，完成

4、兩次“飛躍”才能實現(xiàn)對教學內容認識上的升華。 3/4/202211l行為主義認為，教學過程是一個由不知到知，由不會到會的過程，這個過程遵從心理學中的經典條件反射法則，即刺激（Stimulate）反應（Reflect）法則。 l在教學過程中，教師提供一定的刺激，學生就會對此刺激作出一定的反應。教學過程就是這樣一個特殊的刺激（教）反應（學）過程。 3/4/202212l基礎教育課程課程改革綱要（試行）指出：課程實施，教師要改變過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。 3/4/202213l第一，教師要關注學生學習

5、科學的過程與方式。也就是說，教師在教第一，教師要關注學生學習科學的過程與方式。也就是說，教師在教學過程中不僅使學生獲得科學的基礎知識與基本技能，實事求是的科學方學過程中不僅使學生獲得科學的基礎知識與基本技能，實事求是的科學方法，而且更要關注學生獲得科學的基礎知識、培養(yǎng)科學的基本技能和養(yǎng)成法，而且更要關注學生獲得科學的基礎知識、培養(yǎng)科學的基本技能和養(yǎng)成嚴謹求實的科學習慣的過程。嚴謹求實的科學習慣的過程。 l第二，教師要在科學的教學過程中使學生獲得一種積極的情感體驗。即使第二，教師要在科學的教學過程中使學生獲得一種積極的情感體驗。即使學生體驗科學的探究過程的艱辛與快樂，從而獲得情感上的滿足與愉悅。

6、學生體驗科學的探究過程的艱辛與快樂，從而獲得情感上的滿足與愉悅。 l第三，教師在中學科學的教學過程中要重視科學的實驗和日常生活中的事第三，教師在中學科學的教學過程中要重視科學的實驗和日常生活中的事例。中學科學作為一門理科類的綜合課程，學習的對象又是形象思維處于例。中學科學作為一門理科類的綜合課程，學習的對象又是形象思維處于主導地位的初中生。通過教師的課堂演示實驗和學生的邊學邊實驗或探索性實主導地位的初中生。通過教師的課堂演示實驗和學生的邊學邊實驗或探索性實驗以及在學生的日常生活中發(fā)生的、與教學內容有關的典型事例，使學生對科驗以及在學生的日常生活中發(fā)生的、與教學內容有關的典型事例，使學生對科學的

7、概念和規(guī)律的形成和建立的過程有比較清晰的認識和把握。學的概念和規(guī)律的形成和建立的過程有比較清晰的認識和把握。 3/4/202214l（1）中學科學教學過程是一個交互動態(tài)的發(fā)展過程;l（2）中學科學教學過程是一個對科學情感的體驗過程 l（3）中學科學教學過程是一個以“感性”認知為基礎的建構過程 3/4/202215l中學科學教學過程，從本質上講，是教師、初中生和科學知識這三個基本要素組成的系統(tǒng)，它們相互作用的過程。沒有學生的參與，就構不成“教學”活動；沒有教師的指導，只能是一種“自學”活動；沒有構成科學知識的教具、教材等教學媒體不能形成學習的環(huán)境條件，同樣也產生不了“教學”活動。由此可見，中學科

8、學教學過程中的基本要素之間的相互作用是復雜的，它有主體和客體的矛盾、主體與媒體的矛盾和媒體與客體的矛盾，還有主體之間、客體之間的相互矛盾。就學習的主體而言，存在著個體感官同大腦的相互作用；就教學過程中的人與人的關系而言，存在著個人與個人、個人與集體、集體與集體之間的相互作用；就參與教學過程的物與人的關系而言，存在著人與學習環(huán)境、教學手段的相互作用等等。 3/4/202216 在教學過程的各個階段，語言、文字、圖像等會引起初中生不自覺地點頭稱是、躍躍欲試的低聲細語、緊蹙眉頭的潛心思索、愁眉苦臉的輕聲嘆息、嘴咬筆桿的難于下手等心理活動的表現(xiàn)，這是有價值的反饋信息。教師正是通過接收這些有價值的反饋信

9、息，在課堂教學中進行反饋調節(jié)、改變教學進程，必要時調整教學流程，從而使得同一班級的教學過程朝著有利于科學知識學習的方向發(fā)展。而這種交互動態(tài)的發(fā)展貫穿于教學過程的始終。因此，中學科學教學過程是一個復雜系統(tǒng)的交互動態(tài)的發(fā)展過程。為此，只有教師結合中學科學新教材的內容不斷創(chuàng)設有利于初中生學習的問題情境（激起感知的實驗演示、啟迪思維的課堂提問等等），從而使初中生在心理的平衡與不平衡之間不斷實現(xiàn)自我調節(jié)，中學科學的教學過程才能算是到位的。 3/4/202217l所謂科學體驗是指科學經驗和數(shù)理邏輯經驗?，F(xiàn)代心理學研究表明：科學經驗和數(shù)理邏輯經驗是本質上完全不同的兩種經驗?？茖W經驗指個體作用于物體，從而抽象

10、出物體的特征，如顏色、大小、輕重、硬度、存在狀態(tài)等。數(shù)理邏輯經驗，它來源于主體的動作，是個體作用于物體得出的動作間的關系，是主體的動作經驗。若無動作，則無數(shù)理邏輯經驗，更不會有數(shù)理邏輯結構和運算。 3/4/202218 科學家通過觀察、測量、運用時空關系、分類、交流、推論、預測等基本過程和解釋結論、條件控制、定義操作、建立模型、提出假說、實驗驗證等綜合過程，從而實現(xiàn)與客觀世界的相互作用，形成科學的概念和規(guī)律，創(chuàng)建了科學的理論。他們的探索過程實際上是獲取科學經驗和數(shù)理邏輯經驗的過程，即科學體驗的過程?？茖W家的全部經驗都發(fā)源于他們觀察、分類、測量、假設、推理、運算等動作，思維活動是動作內化的結果。

11、由此可見，如果學生不經歷類似于科學家的探索過程，他們就難以獲得科學經驗和數(shù)理邏輯經驗。而沒有科學體驗的中學科學的教學過程又怎么能使學生完整地形成科學的概念、掌握科學的規(guī)律呢 ？3/4/202219l根據(jù)認知心理學的有關理論，在課堂教學過程中學生就是憑借自己已有的認知結構（指學生頭腦中已有的知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，是由學生在課堂教學的過程中能回想出來的事實、概念、命題或規(guī)律、理論等構成的網絡結構）來完成對世界的知覺、理解和思考，且在對世界的知覺、理解和思考的認知活動過程中，不斷豐富或重建自己的認知結構。 3/4/202220 教師在教學過程中一方面通過實驗或在學生的日常生活中發(fā)生的、與教學

12、內容有關的典型事例等來有效地激活學生已有的認知結構，另一方面通過提供與學生已有的認知結構相配的新的科學知識促使學生將其同化（指學生對外界的刺激或信息整合進自己的認知結構中去的過程），從而豐富自己的認知結構，或通過提供認知沖突即提供與學生已有的認知結構相左的新的科學知識促使學生將其順應（指學生開始無法對外界的刺激整合到自己的認知結構中去，通過調節(jié)自己原有的認知結構以適應特定刺激或信息的過程）。從而重建自己的認知結構。 3/4/2022213/4/202222l教學策略是教師在教學過程設計和實施中，針對特定的教學情境為完成教學目標和適應學生發(fā)展需要而采用的具體措施。 3/4/202223l（1）創(chuàng)

13、設“問題”情境的策略 l（2）薩奇曼探究模式下的資料收集策略l（3）有效組織小組討論與交流的策略 3/4/202224 什么是“問題”情境？l研究表明：某個問題有兩個或兩個以上的可能性可供選擇時即形成情境，如情境與學生過去已經獲得的知識不一致而發(fā)生沖突，就產生了“問題”情境，也就是矛盾是產生“問題”情境的條件。l因此，“問題情境”是一種特殊的學習情境，情境中的問題既適合學生已有的知識水平、能力又需經一翻努力才能解決，從而使學生形成對未知事物進行探究的心向。 3/4/202225 問題教學的理論與實踐所依托的是蘇聯(lián)著名心理學家魯賓斯坦有關思維本性的研究成果。馬秋斯金繼承和發(fā)展了魯賓斯坦的思想，提

14、出問題是思維的起始；教育與教學過程的本質特征表現(xiàn)為在“問題”情境中，師生合作進行探索與發(fā)現(xiàn)未知事物的活動。 目前，國際科學教育領域有觀點認為：創(chuàng)設學生認為值得思考的“問題”情境是最符合建構主義認知過程和科學推理特征的教學策略。這種策略包括以下一些觀念： 3/4/202226l“問題”情境的這些特性不僅體現(xiàn)在認知水平、技能水平差異上，也與學生的生活背景、情感、態(tài)度有關。因此問題教學必須結合學生的實際經驗，提高直覺觀感。如城市學生對植物的經驗就遠不如農村學生。如果不考慮學生的實際領悟能力，創(chuàng)設的情境就起不到應有的作用，甚至弱化了科學規(guī)律的探究過程。 3/4/202227l以情境作為教學手段時，不應

15、注重其特殊性，而要引導學生從特殊性過渡到普遍性，并在各種情境中運用科學規(guī)律，表現(xiàn)出知識的一致性的建構，如此才構成完整的科學教育，達到了教學的目的。 3/4/202228l問題提出得越明確，認識任務表達得越清晰，對問題的探究過程也就越具有目的性和組織性。對問題的探究一般以定性研究為主。學生在教師的引導下，對問題進行科學處理，包括創(chuàng)造概念和形成假設。 3/4/202229l教師在教學過程中建立起師生和生生合作、信任、互尊互愛、寬松和諧的交往環(huán)境，鼓勵綜合活動和對探究成果的詳細闡述，獲得共同的情感體驗。 3/4/202230l新的、未知的知識“問題”情境的核心成分l主體的認知需要它以矛盾沖突為基礎，

16、反映了學生思維的動機驅動l主體認知的可能性這種可能性越大，學生通過探究對科學概念概括程度就越高，獲得科學規(guī)律的可能性就越大。 3/4/202231l 分組或演示實驗的方法； l 敘述或再現(xiàn)科學史中的事實；介紹歷史上或當代偉人、學者等對同一問題的不同觀點；l 借助實物、圖片、模型等直觀手段或應用信息技術，顯示與科學概念沖突的日常生活概念；l 提出學生依靠現(xiàn)有知識難以正確完成的作業(yè)；l 引導學生觀察各種矛盾的事實； 3/4/202232l利用教材內容中隱藏著的矛盾事實；l引導學生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象自身的矛盾；l利用學生討論中對某一問題發(fā)表的不同觀點；l在教學中，通過引導學生提出假設、檢驗假設的方法，激化矛盾

17、；l對學生的典型錯誤進行分析，既揭示其知識中的不足，也表明學生潛在的發(fā)展可能性。 3/4/202233l美國伊利諾大學薩奇曼（Suchman）提出的探究訓練模式突出了過程、方法和能力目標，學生在作出解釋的過程中，學會把資料和假設聯(lián)系起來，并且在資料收集的基礎上對假設進行分析。薩奇曼探究模式率先被用于科學教育，其結構可以用下圖表示 3/4/202234在科學教育中薩奇曼探究模式適用于人口、進化論、生態(tài)系統(tǒng)、食物鏈、密度、浮力等很多領域的教學，但它對教師的專業(yè)要求更高了。在實際教學中，有時我們可以引入師師合作的課堂教學模式，一個課堂中有2-3名教師，在探究的過程中進一步培養(yǎng)教師3/4/202235

18、課 堂 實 錄 解析 創(chuàng)設問題情境 許多年前，在西南部的山里有許多鹿，他們的數(shù)量一直變化不大。山里還有狼。從城鎮(zhèn)來的某些人曾目睹狼群咬倒了鹿群里的兩只小鹿，人們非常震驚，結果發(fā)動了一場滅狼運動。使人們驚奇的是，在滅狼以后的幾年里，鹿的數(shù)量反而明顯減少了。既然狼是鹿的天敵，為什么會發(fā)生這種情況呢？ 薩奇曼探究教學的主要目的是提高學生把資料和解釋推理相聯(lián)系的能力、批判性思維的能力。而不是教一個事實、概念或規(guī)律。強調的是情感體驗，態(tài)度、價值觀的形成。因此，它所提出的問題一般要求學生解釋某些現(xiàn)象為什么會發(fā)生。 提出問題 師：師：我們能否用一些資料來回答這個問題呢？ 3/4/202236收集資料 生生A

19、：看見其它的動物在殺鹿嗎？ 師：師：是的，他們看見過。 生生A：不同的動物嗎？ 師：師：是的。 生生B（大聲地）：我有一個想法！ 師：師：很好，不過等生A講完了再說。 收集資料可以在假設提出以前，也可以在假設提出以后。關鍵是學生參與活動，真正成為學習的主體。但從長遠來看，可以引導學生逐步向先提出假設，再收集資料過渡，從而提高探究的效率。讓正在提問的學生盡可能地提問，直到放棄發(fā)言為至。 3/4/202237提出假設 生生A：動物與其天敵的平衡與這個問題有關嗎？師：師：你能用一些資料證明這種看法嗎？生生A（不肯定的）：（不肯定的）：我有一個想法在狼被消滅以后，其它的食肉動物比如美洲野貓、鷹，它們就

20、能更有效地捕殺了，所以鹿的數(shù)目下降了。（生A說完后，師轉向生B。） 生生B：生C和我有另一個想法。 師：師：很好，說吧！ 生生B：在鹿的天敵被消滅后，鹿的數(shù)量增加了，以后，那個地區(qū)不能供養(yǎng)它們了，所以它們很容易餓死。它們的數(shù)量就下降了。 師：師：好！我們能用一些資料來證實這些觀點嗎？ 假設1 教師鼓勵學生通過合作學習，解決問題假設2 3/4/202238 收集資料 生生D：狼被消滅以后，那個地區(qū)的美洲野貓增多了嗎？ 師：師：沒有。 生生D：狼呢？ 師：師：也沒有增多。 生生E：在狼被消滅后，人們在這個地區(qū)發(fā)現(xiàn)了很多無皮的死樹嗎？ 師：師：是的。 生生A：在狼被消滅以后，在這個地區(qū)發(fā)現(xiàn)了很多鹿的

21、尸體嗎？ 師：師：是的。 生生A：在狼被消滅以前也是這樣的嗎？ 師：師：是的。 3/4/202239收集資料續(xù)生生A：后來更多了嗎？ 師：師：是的。 生生A：那些尸體很瘦嗎？ 師：師：是的。 生生A（奇怪地）：（奇怪地）：那些尸體是得過病的嗎？ 師：師：有些是得過病的。 生生C：那個地區(qū)的鹿是黑尾鹿嗎？ 師：師：是的。 生生F：獵鷹是違法的嗎？ 師：師：是的，在1905年就宣布獵鷹是違法的。 生生F：這些鷹以壯年鹿為食嗎？ 師：師：的確不是。 生生G：哪個地區(qū)冬季很冷嗎？ 師：師：是的。 這里收集的資料與假設無關。 這也是一個與假設無關的資料。當學生區(qū)分資料與假設有無關系的能力逐步提高后，這種

22、現(xiàn)象會減少。同時，這也可以成為一項評價探究能力的指標。 3/4/202240檢 驗 或 修 正 假 設 （師提議學生檢查前面提出的假設是否與資料一致。） 生生H：我認為可以取消第一個假設。 師：師：為什么呢？ 生生H：因為這個假設假定其它食肉動物是鹿的數(shù)目下降的原因，但是我們發(fā)現(xiàn)美洲野貓的數(shù)目并沒有增加。只是由于禁止殺鷹，鷹的數(shù)量才有所增加。 師（開心地）：師（開心地）：很好！ 生生I（激動地）：（激動地）：我認為我們要把第二個假設改一下。 師：師：說下去吧！ 生生I：我們發(fā)現(xiàn)一些鹿一定是餓死的，因為它們的尸體很瘦，一些樹的皮被啃光了。同時，我們還發(fā)現(xiàn)一些鹿的尸體是得過病的，這也能說明疾病可能

23、是導致一些鹿死亡的原因。我認為這個假設應該改成：在鹿的天敵被消滅以后，它們的數(shù)量增加了，以至那個地區(qū)不能供養(yǎng)它們，鹿變得很容易餓死，或得病而死。以前狼吃掉了鹿群中最若小的一部分，所以，鹿群從整體來說，能夠保持健康。 3/4/202241檢 驗 或 修 正 假 設師（微笑著）：師（微笑著）：好！ 生生J（懷疑地）：（懷疑地）：我們并不知道狼吃的是什么樣的鹿呀？ 生生K：我知道了，在狼被消滅以前，所發(fā)現(xiàn)的鹿的尸體，相對于壯年期的鹿來說，一般不是幼小的或衰老的嗎？ 師：師：是的。 生生K（肯定地）：（肯定地）：那就對了，那就證明了生I的觀點：狼吃鹿群中較弱小者。3/4/202242l在課堂環(huán)境中進行

24、探究活動時，提出假設后，由于時間、空間的限制，資料的收集是一大困難。在科學教育中，通常，我們通過觀察和實驗來收集證據(jù)。在信息技術環(huán)境下，我們還可以通過網絡來收集資料。當然，我們還可以將資料收集延伸到課外，從圖書館等處收集書面資料。但這樣收集資料的過程往往既漫長又枯燥，可能使很多學生喪失信心。薩奇曼為我們設計了一種在課堂上收集信息的方法，其策略包括： 3/4/202243l1學生通過提問來收集資料，教師回答這些詢問，成為信息提供者的角色。l 2學生只能提出用“是”或“不是”作答的問題來收集資料（如“在狼被消滅以后，在這個地區(qū)發(fā)現(xiàn)了很多鹿的尸體嗎？”），這就讓學生對作出最終的解釋負起了責任。如果學

25、生提出“為什么會是這樣？”的問題，就把解決問題的責任推給了教師，學生的主體性就得不到充分發(fā)揮，思維能力就得不到發(fā)展。3/4/2022443學生所提的問題必須是如果在真實的情境下，能夠通過獨立觀察過程而得到答案的問題（如“狼被消滅以后，那個地區(qū)的美洲野貓增多了嗎？”）。這樣做的目的是促使學生在今后解決實際問題時，能夠通過觀察，收集資料，進行推理解釋。4如果學生所提的問題不能滿足上述要求，教師應鼓勵學生重新組織問題。在學生做不到的情況下，可以向學生提供幫助，指明該問題可以如何重新組織（如學生問“動物與其天敵的平衡與這個問題有關嗎？師：你能用一些資料證明這種看法嗎？”）。 3/4/202245 5教

26、師要對學生的積極思維真誠地給予欣賞和贊許，或給學生重新組織問題的機會，防止學生喪失信心。6鼓勵學生共同收集資料，合作探究。 3/4/202246l在科學教育中，討論和交流是教學活動的重要環(huán)節(jié)。教師應根據(jù)不同的教學目標、內容，創(chuàng)造各種條件和形式，開展學生之間的討論與交流。尤其是以協(xié)作性小組的組織形式展開討論與交流，進行合作學習，使每一個人都能參與小組工作，使學生認識到小組的成員在科學探究過程中各有所長，其知識和技能可以互補，通過這種活動培養(yǎng)學生的協(xié)作精神。在學生之間營造出一種相互尊重、相互信任的氣氛，培養(yǎng)學生收集證據(jù)、回答質疑的能力，鼓勵學生進行開放性的討論，對彼此的科學解釋提出批評和質疑，引導

27、學生學會放棄錯誤的觀點，接受更合理的科學解釋。因此組織小組討論與交流的策略顯得尤為重要。 3/4/2022473/4/202248l采取組內異質、組間同質的分組方式，按照學生的學業(yè)成績、動手能力、認知風格、性格、性別、家庭經濟文化背景等因素進行異質分組。組內異質的互補性與組間同質的公平性促進了組內的合作和組間的競爭。一般來說，分組時不允許學生相互選擇，每隔一段時間應該重新分組，以求保持小組成員的異質性，但時間不宜太短，以幾個月或一學期為宜。小組的規(guī)模一般46人，初期，小組的規(guī)模應小一些，討論的問題可以簡單一些。隨著學生合作技能的不斷提高，小組的規(guī)模、討論的問題復雜度可以不斷增大。 3/4/20

28、2249l在一定的討論任務（如：什么情況下小船承載的重量最大？物體所受浮力的大小可能與哪些因素有關，可能與哪些因素無關？）支配下，每個小組成員都擔任一定的角色，既有分工，又有合作，使小組責任具體化。每一個角色擁有一定的權利，也擔負一定的責任。在小組中不同的成員可以分別承擔以下角色： 主持人、實驗人、記錄人、報告人、評價人l從這些角色分工中可以看出，每一個小組成員都分擔一定的責任，而且必須全程參與才能完成其任務。在初期，小組規(guī)模較小時，可以刪去一些復雜的、需要較高合作技能的任務，并把一些角色進行合并。l另一個非常重要的方面是角色輪換，使每一個學生都能嘗試不同的角色，既鍛煉了學生多方面才能，又增加

29、了學生的角色體驗，有助于形成平等、寬松的討論氛圍。 3/4/202250l內容分割是另一種任務分割的方式。“在浮力大小的決定因素”案例中，各小組自選一個因素，并討論如何用實驗證實浮力的大小與自己提出因素有關，然后進行實驗，記錄實驗中的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)。這就是一種任務分工。其目的就是加強組間任務的關聯(lián)性，使組與組之間既有合作，又有競爭，使每一個小組、每一個小組成員懂得整個班級包括教師是一個“學習的共同體”、“利益的共同體”、“生命的共同體”。從而形成一種大合作的思想。 3/4/202251l在全班交流時，教師承擔的是一個主持人（“管理者”和“促進者”的角色，而不是一個說教者；是一個參與者，而不是一個權

30、威的裁決人；是一個虛心的“咨詢者”，又是一個熱情的“顧問”。我們認為，教師擺正自己的位置，調整自己的心態(tài)是有效組織交流的核心。當然，教師對一些爭執(zhí)不下的問題，可以發(fā)表自己的意見，對比較分散的結論可以引導學生加以歸納。應該要求每個小組在其他小組匯報時，把講錯、沒講清楚或特別精彩的觀點記錄下來，待該小組匯報完畢后可以進行評價，提出修改、補充的意見，也可以進行辯論。 3/4/202252l科學的評價和獎懲對學生學習有著極大的激勵作用，可以增加小組凝聚力，提高學生榮譽感、責任感，是討論與交流中的一個不可缺少的環(huán)節(jié)，是后續(xù)討論與交流的動力源泉。教師可以組織各小組根據(jù)遵守討論與交流規(guī)則、討論的過程、交流的

31、質量、評價的水平等通過自評或互評對每個小組進行評價和獎懲。評價和獎懲可以是口頭的，也可以是書面的（用“小組評分表”的形式，該表可以張貼在墻上，獎勵可以用五星、小紅旗等表示）；可以是即時的，也可以是延時的（用“小組檔案袋”的形式，收集小組討論的記錄，進行展評活動）。特別需要提出的是所有的評價都是給予小組的，這樣有助于小組的合作與交流。 3/4/202253l包括課堂課桌椅的排列能夠體現(xiàn)“面對面的促進性互動”這一要素；組牌的制作、組名的命名，以求得小組成員的集體認同感；民主地指定討論與交流的規(guī)則，可以采用先自下而上，再自上而下的方式，以保證每一個學生對規(guī)則的體認；對“小組討論與交流”的討論與交流，

32、以熟悉規(guī)則，獲得初步的討論與交流的技能等等。 3/4/2022543/4/202255l1教學設計研究的簡要回顧 l2教學設計的概念 l3教學設計的系統(tǒng)論分層 3/4/202256l教學設計（Instructional Design）這一思想早在20世紀初就開始萌芽。1900年美國教育家杜威（JDewey）就曾提出過以下主張：應發(fā)展一門連結學習理論和教育實踐的“橋梁”學科。但直到第二次世界大戰(zhàn)期間，教學設計才進行了初步的實踐嘗試，并在培訓美國飛行員上取得了一定的成效。第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀60年代末到70年代初，隨著系統(tǒng)論等科學方法在教育領域中的應用，系統(tǒng)的教學設計思想及研究和實踐在

33、美國教育技術領域如雨后春筍般地開始全面滲入和展開，并取得了相當可觀的成果，這標志著教學設計作為一門學科正式誕生。在西方，到20世紀80年代以RM加涅等人提出的理論為代表的“第一代教學設計理論”已較成熟。20世紀80年代末、90年代初，以情境教學、建構主義心理學與計算機多媒體（還有知識工程、人工智能）相結合的“第二代教學設計理論”開始崛起。而在我國，對教學設計的研究起步相對較遲。大約在20世紀80年代中期，有些學者的視線才開始觸及教學設計這一研究領域，并翻譯和撰寫了有關的學術論文。在20世紀90年代以后開始出版了有關的研究著作。但主要在電化教育（教育技術）領域，且其理論性較強，在教學實踐中的可操作性相對較弱。3/4/202257l教學設計是“一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果、并在評價基礎上修改方法，直至獲得解決問題的最優(yōu)方法的過程”3/4/202258