提高教師素質(zhì)推進素質(zhì)教育

1、提高教師素質(zhì)，推進素質(zhì)教育20世紀80年代以來，教師成為研究者(teacher as researcher)已經(jīng)成為一個新的口號，在歐美教育界廣為流傳，它作為教師專業(yè)化發(fā)展的同義語已經(jīng)成為一個蓬勃的研究領域和新的焦點。一、教師學術地位不高的原因長期以來，教師職業(yè)并沒有獲得應有的學術聲譽與地位，特別是廣大中小學教師，缺少應有的學術地位與聲譽，已是一個不爭的事實。1966年，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了“教師地位與政府間特別會議”，會議文件提出，應當把教師工作看作一門專業(yè)，它需要教師的專門知識和特別才能，并需要經(jīng)過長期持續(xù)的努力與研究才能得以維持。以這種形式來確認教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)，對于提高教師的

2、地位、促進教師的專業(yè)化發(fā)展，無疑具有重要意義。實際上，教師職業(yè)在現(xiàn)實社會中還沒有具備像醫(yī)生、律師這類職業(yè)的學術性質(zhì)與專業(yè)地位。瑞士著名的心理學家皮亞杰在1965年出版的教育科學與兒童心理學的著作中就曾指出：律師、醫(yī)生、工程師都“具有一種被人遵重且值得受尊重的學問”，他們“代表著一門科學和一種技術”。大學教師也“代表著他所講授的這門學科以及他對這門科學鉆研的程度。一位中小學教師缺乏可資比較的學術聲譽”?！耙话愕睦碛墒牵簞e人認為，尤其壞的是，他自己也認為：學校教師無論是從技術和科學的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”。從皮亞杰的論述中，我們不難看出，中小

3、學教師學術地位原因在于兩個方面。（一）中小學教師缺少一門堅實教育科學的支持還是在教育科學與兒童心理這本書中，皮亞杰指出：“在教育學領域內(nèi)，極大的一部分革新家們都不是職業(yè)的教育家”，為此他列舉了夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等人來例證這個觀點。同時皮亞杰進一步指出：“教育學很少是教育學家的著作”，“這樣龐大的一個教育工作者隊伍，現(xiàn)在這樣專心致志地在全世界工作著，而且一般地講，都具有勝任的能力，卻產(chǎn)生不了杰出的科學研究者，能夠使教育學變成一門既是科學的、又是生動的學問，在立足于文科與理科方面的其他應用學科中占有它的正當?shù)匚弧?。從皮亞杰的這些論述中，我們可以看到教師缺乏堅實學科支持的原因是教育學還沒有成為

4、一門既是科學的又是生動的學問，還沒有取得它應有的正當?shù)牡匚唬怯捎趶V大教師脫離了科學、失去了從事教育科學研究的機會，而不能從他們中間產(chǎn)生出杰出的研究者，來為自己建立一個科學的生動的學科。（二）傳統(tǒng)的教育制度把教師束縛在知識傳遞者的位置上教師由于沒有一個堅實的學科作為支持，而缺乏應有的學術聲譽，而教育學之所以沒有成為一門科學的生動的學問，又是由于教師脫離了科學研究而產(chǎn)生不了杰出的科學研究者，這就構成了一個死結。它一方面使教育科學的發(fā)展遲緩，另一方面使教師的工作失去了科學研究的創(chuàng)造性，失去了應有的魅力，這一切是如何造成的呢？用皮亞杰的話說，即“傳統(tǒng)的教育制度對于整個教育所造成致命后果。首先，它已經(jīng)

5、使得未來的中學教師根本不知道有從事教育科學研究的可能。其次，它已經(jīng)使小學教師成了一群單獨的具有內(nèi)向性的知識階層，受不到社會公正的承認，小學教師因此事實上脫離了當前的學科傾向，缺乏研究試驗的氣氛而使它們所遭遇的情境變得更壞?！倍@個傳統(tǒng)突出地歸結為一點：即教師僅僅作為知識的傳遞者。如果我們從教師的培養(yǎng)上看這個問題，那么是再清楚不過了。一般地講，小學教師中專畢業(yè)，中學教師大專畢業(yè)，高中教師本科畢業(yè)，大學教師碩士、博士畢業(yè)。這都是傳遞知識從易到難的順序，是知識本身的標準，而不是學生吸收知識的標準。眾所周知，兒童年齡越小，對他們進行教學就越難，但對他們將來的發(fā)展影響也就越大。我們總是在講尊重教育規(guī)律，

6、然而，在這樣明顯地違背了教育規(guī)律的傳統(tǒng)面前，我們卻無能為力，只能屈從于傳統(tǒng)的支配，以至于教育學科的發(fā)展這樣長期地被遲緩、被窒息，這樣龐大的教師隊伍這樣長期地處于脫離科學研究、缺乏學術聲譽的境地。要想走出這種困境，就必須變革這種傳統(tǒng)，讓教師走出傳統(tǒng)的樊籬，從單純的知識傳遞者走向研究者。二、教師成為研究者的必要性和可能性（一）知識經(jīng)濟時代特點與需要，迫切要求教師由知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑嵺`研究者20世紀下半葉以來，人類社會的科學技術特別是信息技術的迅速發(fā)展，給社會生產(chǎn)和人們的社會生活帶來了巨大的變化，使人類面臨著一個新的經(jīng)濟時代。人類在經(jīng)歷了以人力資源為主的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，和以能源與機器為主的工業(yè)經(jīng)濟

7、時代之后，即將進入一個以知識為基礎的新的歷史時代，知識經(jīng)濟進代。工業(yè)經(jīng)濟時代，知識就是力量；知識經(jīng)濟時代，知識本身已經(jīng)遠遠不夠，至關重要的是知識的不斷創(chuàng)造。因此，知識經(jīng)濟時代將使人類的社會生活像工業(yè)經(jīng)濟時代依賴于能源一樣，依賴于知識的創(chuàng)新。一旦知識的創(chuàng)新中斷，社會經(jīng)濟就會像工業(yè)經(jīng)濟時代被切斷了能源一樣而陷入癱瘓。知識經(jīng)濟的這種特點，把人類的社會生存、經(jīng)濟生活從對自然資源的依賴轉(zhuǎn)向了對人類自身素質(zhì)的依賴。那么，怎樣才能獲得知識創(chuàng)新的能力？我們認為：只有通過教育。由于教育與知識創(chuàng)新的密切聯(lián)系，就使得教育成為社會關注的焦點，面臨著深刻的歷史性的變革。這種變化體現(xiàn)在教師身上，就是教師不僅僅是傳統(tǒng)傳授知

8、識，而且要全面的培養(yǎng)學生的素質(zhì)，特別是他們的創(chuàng)新意識與能力。為此，教師要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實踐而成為教育的研究者。教師不再是教書匠，而是向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。（二）豐富的研究機會，最佳的研究位置，為教師成為研究者提供可能20世紀80年代以來，教師成為研究者的觀念已廣為流傳，它來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，許多學者通過文章與專著不斷地宣傳這個觀念，其基本假設是，教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究與改進，提出最貼切的改進建議。由教師來研究改進自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方式。外來的研究者對實際情境的了解往往非常膚淺，因此提出來的研究建議往往無法切入問題的關鍵。

9、從這點上看，教師與其他的外來者在進行研究時相比，處在一個極其有利的位置上。教師不僅處于最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機會。教師最主要的活動場所是教室，從實驗研究的角度看，教室是檢驗教育理論的理想的實驗室，教師可以通過一個科學研究過程來系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題。這使教師擁有了研究機會。從自然觀察的角度看，任何外來研究者都會改變課堂的自然狀態(tài)，如要想既達到觀察目的，又不改變原有的氣氛與狀態(tài)，就只有依靠教師，教師是最理想的觀察者，因為教師本來就置身于教學中，對于教學活動，他不是一個局外人，他可以是掌握觀察的方法、了解觀察的意圖而又不改變原來課堂教學情境的最佳人選。三、教師成為研究者的意義教師

10、成為研究者之所以成為一種趨勢，被世人所關注，就在于它具有重要的價值。（一）改變教師的職業(yè)形象，使教師不僅具有崇高的社會地位而且具有崇高的學術地位早在60多年前，英國教育家貝克漢姆就論證了教師研究對于增強他們的自尊心和專業(yè)性的重要意義與聯(lián)系，他認為：教師擁有研究機會，如果他們能夠抓住這個機會，不僅能有力地和迅速地推進教學的技術，而且將使教師工作獲得生命力與尊嚴。近年來，許多學者都認為教師從事研究能夠增強他們的專業(yè)性。美國學者奧爾森指出研究需要傾聽教師的意見，支持教師研究者發(fā)出他們自己的聲音。長期以來，從事實踐的教師和進行理論研究的研究者是兩種不同的形象，理論研究者與實踐者形象的區(qū)別導致高度層級化

11、的教育體系，在這樣的體系中，教師總是處于無權的地位。教師只是被動地聽從管理人員、課程論專家、教科書編纂者的指導，而他們自己的意見則無足輕重，他們的形象毫無專業(yè)意義。在這種情況下，美國教育家霍林斯沃斯、米勒和拉澤則表現(xiàn)得更為激進。他們認為教師這個群體受到了壓抑與控制，需要效法女權運動，像解放婦女那樣解放教師。他們提出把教師研究作為解放教師的武器，指導他們工作，可以使他們從無效的知識中解放出來。教師研究對教師意味著確信自己有能力構建知識和改進他們的實踐。采取研究的態(tài)度能夠從一個否認個人尊嚴和迷信外部權威的制度中，把教師和學生解放出來。這些對教師研究的重要性的評價是貼切的。如果僅僅依靠改善待遇與住房

12、等手段來提高教師的地位與聲譽是遠遠不夠的，還需要教師自己行動起來，樹立科研的意識與態(tài)度，積極參與到教育科學研究中來，才能改變職業(yè)形象，使教師職業(yè)成為令人尊敬與羨慕的職業(yè)。（二）實現(xiàn)教育改革，推進素質(zhì)教育任何一個國家的教育改革，都包括許多方面，如教育體制的改革、課程的改革、觀念的轉(zhuǎn)變。所有這些改革，最終都要落實在教師身上，因此，教師是教育改革的關鍵性因素。要想使教育改革得以實施，就必須提高教師素質(zhì)，促進教師專業(yè)化發(fā)展，使教師成為研究者。教師成為研究者，意味著教師不再是一個旁觀者，等待別的專家、學者去研究與制定一套改革的方案與方法，而是教師自己在實踐中進行研究。教師是教育改革的動力與主體，不是教育改革的對象和別人成果的消費者。如果不把教師放在這樣一種地位上，任何教育教學改革最終都只能流于空談。所以正像奧爾森等人所指出的那樣，教師研究是使學校改革取得實效的