建構(gòu)主義理論缺陷

1、關(guān)于建構(gòu)主義理論缺陷的質(zhì)疑與思考隨著網(wǎng)絡(luò)教育和信息化教學(xué)理念的日益深入，作為其理論支撐的建構(gòu)主義 理論，近年來愈來愈受到教育界的推崇，尤其是其有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維 和創(chuàng)新能力的一面，更是促進(jìn)了我國教育的改革和發(fā)展。然而，任何事物都有兩 面性，針對網(wǎng)絡(luò)教育、信息化教學(xué)而言，建構(gòu)主義理論與其它理論相比，雖然有 很大的優(yōu)越性，但也有它自身的不足。為了在具體實(shí)踐中能夠揚(yáng)其長、避其短， 使建構(gòu)主義理論更好地服務(wù)于網(wǎng)絡(luò)教育和信息化教學(xué)， 首先就要求我們清楚建構(gòu) 主義理論的優(yōu)點(diǎn)和不足。 目前，關(guān)于建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)， 人們已基本達(dá)到共識， 但關(guān)于其缺陷方面，我認(rèn)為還有必要作進(jìn)一步探討。一、建構(gòu)主義理論

2、簡介 建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰 (J.Piaget通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來的。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的相互 作用過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，進(jìn)而發(fā)展了自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒 童與周圍環(huán)境的相互作用包括兩種形式：同化和順應(yīng)。同化是指個(gè)體把外界刺激 所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)； 順應(yīng)則是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外界 刺激的影響而發(fā)生改變。兒童通過這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。所謂與 周圍環(huán)境的平衡是指兒童能用現(xiàn)有的知覺和思維方式去同化新的信息， 當(dāng)現(xiàn)有的 知覺和思維方式不能同化新的信息時(shí)，平衡即被破壞，需要通過順應(yīng)過程來達(dá)到 一種新的平衡

3、狀態(tài)。 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化和順應(yīng)兩種形式， 在"平衡 不平衡 新的平衡 "的轉(zhuǎn)換過程中不斷豐富和發(fā)展起來的。建構(gòu)主義理論是在皮亞杰(J.Piaget)的上述認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，通過科恩 伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg等人的進(jìn)一步研究而發(fā)展起來的。它提 倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索、主動 發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的意義的主動建構(gòu)，教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是 意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。換句話說，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師的直 接傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助于教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助

4、， 通過意義建構(gòu)而主動獲得的。 “情境" 、 “協(xié)作" 、 “會話"和“意義建構(gòu) "是建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。“情境”：為了促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)真實(shí) 環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終，比如對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè) 的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)以及意義的最終建構(gòu)，都涉及到協(xié)作。它既包括 學(xué)生之間的相互協(xié)作，也包括教師與學(xué)生、教師與教師之間的協(xié)作?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中必不可少的環(huán)節(jié)。各學(xué)習(xí)小組成員之間只有通過 會話，商討、交流彼此的意見與學(xué)習(xí)成果，

5、才能更好地完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。它 是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu) ”：這里的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。 幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義，就是要幫助學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、 規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，有較深刻的理解。意義建構(gòu)是整個(gè) 學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。建構(gòu)主義理論比較適合于多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)。、目前對建構(gòu)王義理論缺陷的基本認(rèn)識關(guān)于建構(gòu)主義的缺陷，目前對它的認(rèn)識主要集中在三個(gè)方面，分別為：（一）忽視教師的作用 大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)王義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者自身的意義建構(gòu)，忽視了教師 在學(xué)習(xí)者獲取知識過程中的作用。（二）忽視情感的作用 情感

6、的作用，即師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用，關(guān)于這一點(diǎn)，很多時(shí)候只是泛泛而談、一筆帶過，并沒有具體展開討論。（三）片面強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性，不利于常識性的和實(shí)際知識內(nèi)容的傳授 三、對建構(gòu)王義理論缺陷的基本認(rèn)識的質(zhì)疑與思考 對上述關(guān)于建構(gòu)王義缺陷的基本認(rèn)識，筆者對第 3點(diǎn)比較認(rèn)同，但對于忽視教師的作用和情感作用方面，認(rèn)為還有必要作進(jìn)一步探討，下面就分別從這兩個(gè) 方面來具體分析。（一）對忽視教師作用方面的質(zhì)疑與傳統(tǒng)教育相比， 建構(gòu)王義理論指導(dǎo)下的教育、教學(xué)更注重學(xué)習(xí)者的自王能 力和王動獲取知識的能力的培養(yǎng)和發(fā)揮。 教師不再是知識的直接傳授者、指示者 、專家和權(quán)威， 而是學(xué)習(xí)者有效

7、學(xué)習(xí)過程中不可或缺的引導(dǎo)者、幫助者、協(xié)作者 等。也就是說，學(xué)習(xí)者的自王學(xué)習(xí)是以教師自始至終的細(xì)心組織、引導(dǎo)和指導(dǎo)為 前提的，沒有教師對教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容的良好組織和對學(xué)習(xí)活動的精心指導(dǎo)， 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，很大程度上只能是盲目的、低效的。因此，建構(gòu)王義理論既然重 視情境的創(chuàng)設(shè)、意義的建構(gòu)和教師與學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作與會話，就不能說它忽視 教師的作用。這一點(diǎn)我們可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析：1、從成功應(yīng)用范例方面分析 我們不妨通過一個(gè)以建構(gòu)王義理論為指導(dǎo)的成功的教學(xué)應(yīng)用范例， 來體會建 構(gòu)王義理論下教師在整個(gè)教學(xué)過程中的地位和作用。當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動會。首先，教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這 一教學(xué)

8、內(nèi)容擬定若干題目， 例如奧運(yùn)會的歷史和所在國家在歷屆奧運(yùn)會中所取得 的成績等。確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體 形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。 經(jīng)過一段時(shí)間在圖書館和 Internet 上查閱資料以后， 其中有兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運(yùn)會歷史的多媒體演 示軟件。在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表 現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說，從奧運(yùn)會舉辦的時(shí)間軸 線，他注意到奧運(yùn)會是每 4 年召開一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為 并不總是這樣， 例如 1904年、1906年和 1908 年這幾次是每兩年舉行一

9、次。 還有 一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線的 1916,1940和 1944這幾個(gè)年份沒有舉行奧運(yùn)會， 這時(shí)教師提出問題： “為什么這些年份沒有舉辦奧運(yùn)會？ ”，有的學(xué)生回答，可能 是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地 指出 1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)， 1940和 1944年停辦是由于第二次世界 大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對兩位小朋友開發(fā)的多媒體軟件作兩 點(diǎn)補(bǔ)充：說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運(yùn)會的影響；對奧運(yùn)歷史初期的 幾次過渡性（兩年一次）奧運(yùn)會作出特別的解釋。該課例中，教師首先讓學(xué)生用多媒體計(jì)算機(jī)建立一個(gè)有關(guān)奧運(yùn)會某個(gè)專題的 情境，并以

10、真實(shí)性的問題， 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和王動探索精神， 然后通過討論， 把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引向深入。整個(gè)教學(xué)過程中，盡管學(xué)生始終是處于 主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體地位的，但每一教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行 都離不開教師事先所作的、 精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和教師本身在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的畫龍 點(diǎn)睛的引導(dǎo)作用；教師在整個(gè)教學(xué)過程中說的話很少，但對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助 卻極大（這一點(diǎn)可以說與傳統(tǒng)教學(xué)完全不同）。類似的成功范例還有很多，我們 這里不一一列舉。從這些范例中我們可以看到，建構(gòu)主義理論并沒有忽視教師的 作用，而是對教師的責(zé)任和能力提出了更多、更高的要求。2.從理論的應(yīng)用偏向方面分析在討論建構(gòu)主義理論

11、的應(yīng)用偏向問題時(shí)， 很多人都把忽視教師的作用看作是 第一大偏向。那么，我們不禁產(chǎn)生疑問：忽視教師的作用，如果說是建構(gòu)主義理 論的缺陷的話，那么它怎么又會是建構(gòu)主義的應(yīng)用偏向呢？既然稱其為偏向，那 就意味著它不是建構(gòu)主義理論所提倡的， 而是其不希望出現(xiàn)或者說是根本不允許 的，這正說明，把忽視教師的作用看成是建構(gòu)主義理論本身的缺陷是不恰當(dāng)?shù)?。綜合考慮以上兩方面的分析， 我們認(rèn)為之所以會把忽視教師的作用看作是建 構(gòu)主義理論的缺陷，一方面在于人們沒有真正理解建構(gòu)主義理論的思想內(nèi)涵，教 師沒能全面、充分地認(rèn)識到建構(gòu)主義理論下自己的責(zé)任與作用， 沒有分清到底是 對建構(gòu)主義理論應(yīng)用的人為的偏向問題，還是理論

12、本身所有的缺陷；另外，很多 時(shí)候人們習(xí)慣于拿建構(gòu)主義理論下，教師的 “導(dǎo)學(xué)”方式與傳統(tǒng)教學(xué)教師的越俎代 庖式的 “滿堂灌 ”的教學(xué)方式做比較，從而得出前者忽視教師作用這一點(diǎn)，而忘記 了我們目前針對傳統(tǒng)教學(xué)所大力進(jìn)行的教學(xué)改革， 忘記了教師直接傳授作用的減 少正是我們的素質(zhì)教育所期望實(shí)現(xiàn)的。（二）對忽視情感作用方面的質(zhì)疑對"情感"一詞， 新華詞典 解釋為 "人們內(nèi)心對外界事物所抱的肯定或否定 態(tài)度的體現(xiàn)。"新漢語詞典中對其的解釋是"a.對外界刺激肯定或否定的心理 反應(yīng)；b.感情"由此我們不難理解，教學(xué)中的情感作用既包括師 一一生、生一一

13、生 之間的感情方面的相互影響， 更包括學(xué)習(xí)環(huán)境、知識本身所引起的學(xué)習(xí)者的心理 反應(yīng)。"情景創(chuàng)設(shè) "是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一，其目的是讓學(xué)習(xí)者在實(shí) 際情景下，或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情景下，進(jìn)行學(xué)習(xí)。即強(qiáng)調(diào)利用生動 、具體、直觀的形象，盡可能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想，喚起長時(shí)記憶中的知識、經(jīng) 驗(yàn)，從而更有效地將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。通過以上兩個(gè)方面的分析，筆者認(rèn)為： “情景創(chuàng)設(shè) ”的目的和意義，屬于情感 作用的范疇。真實(shí)情景的創(chuàng)設(shè)和模擬，能夠有效地給學(xué)習(xí)者以刺激，引起學(xué)習(xí)者 積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目的。很多文章中也指出：學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè) 能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)的針對性，有利于學(xué)習(xí)者的情感在教學(xué)中的作用，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué) 習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)更有效等。建構(gòu)主義既然看重 “情境創(chuàng)設(shè) ”，那我們怎么能說它忽 視情感的作用呢？重視 “情景創(chuàng)設(shè) ”本身不就是重視情感作用的一種很好的體現(xiàn) 嗎？從另一方面講， 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的師 師、師生、生生之間 的人文、感情方面的影響，也并非減弱， “協(xié)作”、 “會話”環(huán)節(jié)中他們之間的交流 與協(xié)商就必然有這方面情感因素的影響。 之所以會把忽視情感的作用看成是建構(gòu) 主義理論的缺陷，主要是因?yàn)樵摾碚摻?jīng)常用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)與多媒體環(huán)境下的教學(xué)， 而網(wǎng)絡(luò)與多媒體這種教學(xué)環(huán)境，不利于情感作用的發(fā)揮。也就是說，真正忽視情 感作用的