促進我國學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機途徑研究

1、 促進我國學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機途徑研究鄧大飛南寧師范高等?？茖W(xué)校外語系,廣西龍州(532400E-mail :摘 要:英語應(yīng)用能力是英語教學(xué)的目的和要求, 我國許多學(xué)習(xí)者的英語應(yīng)用能力總是得不 到有效的提高, 主要與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機有密切的關(guān)系。 在論述國外學(xué)習(xí)動機研究理論成果 和調(diào)查研究我國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,提出了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機幾條途徑。關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)動機,促進,途徑中圖分類號:H3191. 引言隨著我國的改革開放不斷深入, 國際交往日益頻繁, 英語在對外交流方面發(fā)揮著越來越 重要的作用, 我國對英語的教育也日益重視。 我國英語教育投入雖大, 但收效并不令人滿意。 大多數(shù)人花了很多的精

2、力和時間學(xué)英語, 倒頭來應(yīng)用能力還是很低, 出現(xiàn)了 “ 聾啞英語 ” 的尷 尬局面。 那么, 如何有效地提高我國學(xué)習(xí)者的英語應(yīng)用能力呢 ? 在對第二語言學(xué)習(xí)的研究中, 學(xué)習(xí)動機是語言學(xué)習(xí)者個體因素中最具能動性的因素之一。 它直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部 動力, 它能夠說明學(xué)生為什么而學(xué)習(xí), 能夠說明學(xué)生的努力程度, 能夠說明學(xué)生愿意學(xué)什么 的原因(張大均, 1999。自 20世紀 50年代末, Gardner 和 Lamber 就開始對第二語言學(xué) 習(xí)動機進行了一系列研究, 從社會心理學(xué)角度提出了學(xué)習(xí)動機經(jīng)典模式, 而且還編制了用來 測試語言學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的標準化工具 AMTB( Attitude

3、 /Motivation Test Battery。他們的理 論模式和研究方法成為此后三四十年外語學(xué)習(xí)動機研究的主導(dǎo)模式和研究典范。但 20世紀 80年代末后,外語學(xué)習(xí)動機研究進入了一個多元化時代。動機研究與學(xué)校教育相結(jié)合成為 一個研究的焦點。 我國學(xué)者自 20世紀 90年代以來就開始關(guān)注研究中國本土環(huán)境下的外語學(xué) 習(xí)動機。但是總體看來,對國外動機理論和研究借鑒、拿來、驗證的較多,對本國環(huán)境下學(xué) 習(xí)動機理論和研究的創(chuàng)新和發(fā)展較少, 特別是對研究成果的應(yīng)用存在不足。 以往關(guān)于學(xué)習(xí)動 機的研究論文中提出的教學(xué)啟示和反思較多, 而對外語教學(xué)如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的具體可 行的辦法和建議卻較少(王曉景,

4、張文忠, 2005。本文在論述國外學(xué)習(xí)動機研究理論成果 和調(diào)查研究我國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,提出了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機幾條途徑。2. 國外對外語學(xué)習(xí)動機的研究自從上個世紀 50年代末以來,對外語學(xué)習(xí)動機的研究由 Gardner 和 Lambert(1972所創(chuàng) 建的融入性和工具性學(xué)習(xí)動機理論模式主宰。 他們從社會心理學(xué)角度認為, 外語學(xué)習(xí)動機與 一般的學(xué)習(xí)動機的區(qū)別是外語學(xué)習(xí)動機主要涉及到對與目標語有關(guān)的民族語言的社會的態(tài) 度。但近年來,在認知心理學(xué)的影響下,學(xué)習(xí)動機不再單純被看成是某種內(nèi)驅(qū)力的反映,而 是最后轉(zhuǎn)化為行為的信念、思想,甚至情感 (Benson, 2001。 Dörn

5、yei(2001認為, “ 動機的認 知方法研究主要集中在個人的思想、 信念和情感等因素。 這些因素能轉(zhuǎn)化成行動而不能轉(zhuǎn)化 成像本能、意志、毅力和體能等內(nèi)在力。 ” 也就是說,學(xué)習(xí)動機其實就是發(fā)動并維持某種行 動的動態(tài)心理過程。 心理學(xué)家們主要用期望 價值理論、 目標理論、 自我決定理論、 Schumann 的神經(jīng)生物學(xué)模式及 Dörnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說等理論模式來解釋這種心理過程 (參 見 Dörnyei, 2001:85-120 。 2.1 期望 價值理論期望 價值理論 (expectancy-value theories認為,個體完成各種任務(wù)的動機是由他對這

6、一 任務(wù)成功可能性的期待及對這一任務(wù)所賦予的價值決定的。 個體自認為達到目標的可能性越 大, 從這一目標中獲取的激勵值就越大, 個體完成這一任務(wù)的動機也越強。 在解釋成功期待 的形成所涉及的認知過程時, 心理學(xué)家們提到了三種理論 : 一是強調(diào)個體處理過去經(jīng)驗的歸 因理論, 其主導(dǎo)思想是, 人類對過去成敗經(jīng)驗的認識會對未來的成就產(chǎn)生巨大的影響; 二是 對自己行為能力進行判斷的自我效能理論, 而個體的這種判斷將決定個體對活動的取舍、 投 入的程度以及所做努力的持久性等; 三是著重于個體維護自尊的自我價值理論, 該理論認為 人類最高的需要是實現(xiàn)自我價值, 而要滿足這一需要, 就會產(chǎn)生各種不同類型的動

7、機信念和 動機行為。價值是這一理論體系的另一核心概念,它主要包含成就價值 (由任務(wù)本身的重要 程度決定 、 內(nèi)在價值 (完成任務(wù)給個體所帶來的滿足與愉悅 、 外在實用價值, 及所付出的成 本 (包括所花費的時間、精力及由此在心理上產(chǎn)生的焦慮和恐懼等 四個組成部分。前三者構(gòu) 成了任務(wù)的正面效價, 后者為完成任務(wù)的負效價。 個體最終取得的成就是這四種因素相互作 用的結(jié)果。2.2 目標理論在目標理論 (goal theories中,人類動機被看成是對任務(wù)目標進行認知處理的結(jié)果。該理 論認為, 在學(xué)校教育情景下, 學(xué)習(xí)者個體在完成學(xué)業(yè)目標時具有兩種目標取向。 一種是注重 學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握型取向 , 即任

8、務(wù)相關(guān)的目標傾向。 另一種是著重展示個人能力的表現(xiàn)型取向, 即自我相關(guān)的目標傾向。 這兩種目標傾向代表兩種不同的成功標準, 會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)動機。 前者認為學(xué)業(yè)上的努力最終會得到成功的回報,學(xué)習(xí)的意義在于知識的積累和個人的完善 ; 后者認為學(xué)習(xí)只是完成目標并得到社會承認的一種手段。 研究者指出, 前者更傾向于迎接學(xué) 習(xí)中的挑戰(zhàn),具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,因此會激發(fā)更強烈的學(xué)習(xí)動機。2.3 自我決定理論自我決定理論 (self-determination theories發(fā)展了傳統(tǒng)的內(nèi)在 /外在動機模式。根據(jù)這一理 論, 外在動機不再被看作是內(nèi)在動機的對立面, 而是把自我決定的內(nèi)在動機

9、和受外力控制的 外在動機看成是由四種動機類型組成的連續(xù)體 :(1外在調(diào)節(jié)動機 ;(2投射調(diào)節(jié)動機 ;(3認同調(diào) 節(jié)動機 ;(4融合調(diào)節(jié)動機。2.4 Schumann的神經(jīng)生物學(xué)模式Schumann 及其同事從神經(jīng)生物學(xué)的視角來考察第二語言習(xí)得活動,并在此基礎(chǔ)上提出 了一個持續(xù)性深度學(xué)習(xí)的模式。 根據(jù)這一模式, 大腦對所接收到的刺激進行評價, 從而引起 學(xué)習(xí)者情感上的反應(yīng)。他認為這種刺激評價可分為五個維度,即:刺激的新異性、吸引性、 目標 /需要意義、可處理潛力及個體與社會形象。經(jīng)過對動機研究的調(diào)查問卷進行逐項分析, Schumann 發(fā)現(xiàn)這些項目都可以歸入上述五個評價維度中。所以, Schum

10、ann 認為, 語言學(xué)習(xí) 動機的強弱和性質(zhì)是由這些刺激評價維度的排列與組合決定的。 這一模式可以看作是外語學(xué) 習(xí)動機心理學(xué)理論在神經(jīng)生物學(xué)層次上的簡單體現(xiàn)。2.5 Dörnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說匈牙利學(xué)者 Dörnyei近年來在外語學(xué)習(xí)動機研究領(lǐng)域中頗為活躍。 他的研究主要集中在 匈牙利這個語言學(xué)習(xí)者無法大量接觸目的語的單語環(huán)境。 他與 Clement 等人合作, 吸收了主 流動機心理學(xué)研究的有關(guān)理論, 在長期實證研究的基礎(chǔ)上, 提出了外語學(xué)習(xí)動機三維建構(gòu)模 式。 他認為, 外語學(xué)習(xí)情景中 (而非第二語言習(xí)得情景中 的學(xué)習(xí)動機應(yīng)該分別從融合性語言、 自信度及課堂環(huán)境評

11、價三個方面去研究和測量。 他的這一模式最大的特點是體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí) 動機與教學(xué)情景的有機結(jié)合,包含了 Gardner 模式中沒有涉及到的一些因素,如:對學(xué)習(xí)者 所在學(xué)習(xí)集體內(nèi)部凝聚力的評價等。 他的這些研究為在學(xué)校教育情景中動機研究的效度提供 了實證支持。 Dörnyei根據(jù)多年的研究, 于 1994年提出了外語學(xué)習(xí)動機構(gòu)成成分的模式。 該 模式從語言層面、學(xué)習(xí)層面和學(xué)習(xí)情景層面三個維度來界定和測量外語學(xué)習(xí)動機。該模式最詳盡、 也是最引人注目的部分, 是對與外語學(xué)習(xí)情景相關(guān)的動機因素的界定與 測量。 其中的課程特定動機組件指的是與大綱、 教材、 教學(xué)方法及學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的動機因素, 包含

12、了學(xué)習(xí)者對該課程的內(nèi)在興趣、 教學(xué)與學(xué)生個體需要及目標的相關(guān)性、 學(xué)生對學(xué)好該課 程成功程度的期望值, 以及學(xué)生對活動效果的滿意程度。 教師特定動機組件則與教師的行為、 個性及教學(xué)風(fēng)格相關(guān),其中包括學(xué)生取悅教師親和動力權(quán)威類型,即:獨裁的還是民主的, 以及學(xué)生動機的直接社會化等。 最后, 學(xué)習(xí)集體動機組件與學(xué)習(xí)者所在學(xué)習(xí)小組的集體動力 有關(guān),其中包括目標定向、規(guī)范和獎勵體系及課堂目標結(jié)構(gòu),即:競爭型的、合作型的和個 性型的。 該模式最大的特點就是強調(diào)了語言學(xué)習(xí)動機的多維性質(zhì), 它綜合了前人的觀點, 如: Gardner 模式中的融合性與工具性的概念,以及 Crookes 和 Schmidt 的

13、內(nèi)部動機和外部動機 的概念等,賦予了動機研究更廣泛、更深入的研究內(nèi)容,并緊密同課堂教學(xué)實際相聯(lián)系,具 有更積極的教育學(xué)意義。Dornyei (1998在對十三個動機理論架構(gòu)進行文獻綜合分析的基礎(chǔ)上,把與外語學(xué)習(xí)動 機相關(guān)的變量按七個維度進行了全面的整理。這七個維度為 :(1情感 /融合維度,包含情感動 機、融合動機、語言態(tài)度、內(nèi)在動機、興趣等; (2工具 /實用維度; (3宏觀環(huán)境相關(guān)維度, 如:多元文化或者民族語言關(guān)系等; (4與自我概念相關(guān)維度,包括自我概念、自信心、自 我效能、焦慮、成敗歸因、期望值、成就需要等; (5目標相關(guān)維度; (6教育情景相關(guān)因素, 包括學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)

14、境; (7其他有影響力的個體相關(guān)維度,如家庭、父母、 同伴等。3. 我國外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的現(xiàn)狀分析為了探討我國學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)動機的現(xiàn)狀, 筆者運用 Dörnyei的七個維度理論對本地區(qū) 的中小學(xué)生和大學(xué)生進行了抽樣問卷調(diào)查。 調(diào)查結(jié)果表明, 絕大多數(shù)學(xué)生認為, 他們學(xué)習(xí)英 語的目的與工具 /實用維度密切相關(guān),女生的外語學(xué)習(xí)動機普遍強于男生。造成這一現(xiàn)象的 主要原因是,在我國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的是為了升學(xué)考試、晉升或就業(yè)。不少研究也表明, 隨著學(xué)生受教育年齡的增加,我國學(xué)生的內(nèi)在動機和融入型學(xué)習(xí)動機有一種逐步減弱的傾 向, 他們對學(xué)習(xí)的興趣越來越低, 厭學(xué)的情緒日漸增強, 而工具型學(xué)習(xí)

15、動機則成為主要的學(xué) 習(xí)動機。 根據(jù)其他學(xué)者的調(diào)查結(jié)果表明, 中國學(xué)習(xí)者的動機百分之八十是屬于可以稱之為純 粹的 “ 證書動機 ” 或工具型動機。吳一安、劉潤清等 (1993、吳丁娥 (2000談?wù)摿藢W(xué)生的心理 因素、 社會因素和語言學(xué)習(xí)策略對英語學(xué)習(xí)的影響, 提出動機有助于外語學(xué)習(xí), 中國學(xué)生的 學(xué)習(xí)動機以工具型為主。 華惠芳 (1998、 李梅 (1999、 石永珍 (2000介紹了國外外語學(xué)習(xí)動機 理論,提出證書動機是中國學(xué)生的主要動機。周福芹、邵國卿 (2001認為我國英語初學(xué)者大 多有增長知識、 提高素質(zhì)的動機。 在外部政策壓力和內(nèi)部功利驅(qū)動的長期作用下, 學(xué)習(xí)者的 初始動機發(fā)生了轉(zhuǎn)變

16、。蔡水清(2004考察了大學(xué)生的公共外語學(xué)習(xí)動機的特點,并得出以 下結(jié)論:大學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機在性別上有顯著差異, 女生的外語學(xué)習(xí)動機普遍強于男生; 大 學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機在外語水平上有顯著差異, 已過級者強于未過者。 這些學(xué)者都指出, 成功 者和不成功者差異性表現(xiàn)在成功者多具有強烈的內(nèi)在動機,不成功者則多具外在動機。4. 激發(fā)我國學(xué)習(xí)外語學(xué)習(xí)動機的途徑進行外語學(xué)習(xí)動機研究和調(diào)查可以幫助我們理解外語學(xué)習(xí)的心理過程、 社會因素及個體 差異,最終的目的是探索激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機的途徑與策略。但是從目前的研究狀況看, 研究者們似乎更熱衷于對外語學(xué)習(xí)動機的分類、 描述及建立理論模型, 而對其教育學(xué)意義的

17、探索相對不足 (武和平, 2001 。 那么如何激發(fā)我國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機呢?對于這個問題, 國內(nèi)外不少學(xué)者(Dornyei & Csizer, 1998; Chambers , 1993; Ralph, 1985; Oxford & Shearin,1994;陳一寧, 1995;王才英, 2004;夏小華, 2005;張雅毅, 2003;杜福興, 2003 進行了一些研究。 筆者根據(jù)多年的教學(xué)實踐和借鑒其它學(xué)者的研究成果的基礎(chǔ)上提出以下五 條途徑。4.1 運用真實的語言材料激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機美國著名的語言學(xué)家 D.Wilkins 認為,真實的語言材料就是 “ 不是專門給外國學(xué)

18、生編寫 或錄制的材料,而是原來就是給講本國語的人的材料 ” 。例如聽力材料,除了要具有足夠的 本族化特點之外, 還必須真實地體現(xiàn)口頭語言的特點。 口頭語言簡潔明快, 包含著說話者的 語音、語調(diào)、輕重緩急、情感和情景以及說話者的個體差異等因素。此外,口語中還大量存 在停頓、猶豫、自覺糾錯、重復(fù)表述、變換主題等現(xiàn)象。 McGarry (1995:3認為,在外語課 堂中,使用真實的語言材料有兩個好處 :一是能使學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)機會與個人的需要和興 趣相吻合;二是創(chuàng)造了學(xué)生能夠成功地使用這些機會的條件。 Little (1997:231進一步指出, 真實的語言材料使學(xué)習(xí)者進入目標語言社區(qū)的交際環(huán)境,

19、而且使語言學(xué)習(xí)和使用互動。 從情 感的層面上看, 從一開始就學(xué)習(xí)真實的語言材料的學(xué)習(xí)者不僅培養(yǎng)了自信的心理當他們面對 目標語的真實情景時, 而且不會擔心他們的理解可能不全面。 從心理的層面上看, 真實的語 言材料能促進語言學(xué)習(xí)技能和語言使用技能的發(fā)展(Benson , 2001:125。而我國目前學(xué) 習(xí)材料的來源主要是教材。 教材在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機方面也起了很大的作用, 但是教材比 較抽象, 而且與真實的語言材料有一定的差距。 因此, 真實的語言材料在激勵學(xué)生學(xué)習(xí)動機 方面的作用不容忽視。4.2 借助多媒體教學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機多媒體教學(xué)是指在教學(xué)過程中, 根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)對象的特點, 通

20、過教學(xué)設(shè)計, 合理 選擇和運用現(xiàn)代教學(xué)媒體, 并與傳統(tǒng)教學(xué)手段有機組合, 共同參與教學(xué)全過程, 以多種媒體 信息作用于學(xué)生, 形成合理的教學(xué)過程結(jié)構(gòu), 達到最優(yōu)化的教學(xué)效果。 它利用多媒體計算機, 綜合處理和控制符號、語言、文字、聲音、圖形、圖像、影像等多種媒體信息,把多媒體的 各個要素按教學(xué)要求, 進行有機組合并通過屏幕或投影機投影顯示出來, 同時按需要加上聲 音的配合, 以及使用者與計算機之間的人機交互操作, 完成教學(xué)或訓(xùn)練過程。 多媒體教學(xué)具 備三個方面的優(yōu)勢。 首先, 多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能提供界面友好、 形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境, 能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激, 還能按超文本、

21、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識和 各種教學(xué)信息, 目前在因特網(wǎng)上按這種方式組織建構(gòu)的知識庫、 信息庫浩如煙海, 并已成為 世界上最大的信息資源, 因而不僅有利于學(xué)生的主動發(fā)現(xiàn)、 主動探索, 還有利于發(fā)展聯(lián)想思 維和建立新舊知識之間的聯(lián)系。 以學(xué)生為中心的教學(xué)模式, 就是進入九十年代以后隨著多媒 體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及和應(yīng)用, 才逐漸發(fā)展起來的。 其次, 多媒體教學(xué)既能做到發(fā)揮教師 的主導(dǎo)作用,又能充分體現(xiàn)學(xué)生的認知主體作用,既注意教師的教,又注意學(xué)生的學(xué),把教 師和學(xué)生兩方面的主動性、 積極性都調(diào)動起來。 其最終目標是要通過這種新的教學(xué)方法來優(yōu) 化學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。 最后, 多媒體教學(xué)具有形象性

22、、 多樣性、 新穎性、 直觀性、 豐富性、 趣味性等特點。 它能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣, 使他們能真正成為學(xué)習(xí)的主體, 變被動學(xué)習(xí)為主 動學(xué)習(xí)。 它能使教學(xué)形式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式多樣化, 讓教學(xué)節(jié)奏加快, 讓學(xué)習(xí)效率得到了提 高。多媒體教學(xué)的這些優(yōu)勢對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機起到了積極地作用。4.3 通過學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不同學(xué)者對學(xué)習(xí)策略的概念看法不同。 Stern (1983認為:“ 策略最好用于泛指語言學(xué)習(xí) 者采用方法的一般趨勢或總體特點, 技巧用于描述可視行為的具體形式 ” 。 Weinstein & Mayer (1986認為:“ 是學(xué)習(xí)語言時的做法或想法,這些做法和想法旨在

23、影響學(xué)習(xí)者的編碼過程 ” 。 Chamot(1987認為:“ 是學(xué)生采取的技巧、方法或者刻意的行動,目的是為了提高學(xué)習(xí)效果 和易于回憶語言的形式及內(nèi)容 ” 。 Rubin (1987認為:“ 是有助于學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的語言系統(tǒng) 發(fā)展的策略,直接影響語言的發(fā)展 ” 。 Oxford (1990認為:“ 是學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更加 成功、更加自主、更加愉快所采取的行為或行動 ” 。 Cohen (1998認為:“ 指學(xué)習(xí)者有意識或 半意識的行為和心理活動, 有著明確的目標。 一種目標是使語言知識和語言技能的學(xué)習(xí)更加 容易, 另一種目標是為了語言的運用或彌補學(xué)習(xí)者語言知識的不足 (王立非, 文秋芳, 2003 ” 。 Oxford (1990 把學(xué)習(xí)策略分分成兩類:一是