論教學領域的理論思維和工程思維-最新教育文檔

1、論教學領域的理論思維和工程思維一、問題與原因有一個問題始終伴隨和困擾著教學理論的發(fā)展：許多在教學理論研究者看來十分高明和具有應用價值的教學研究成果卻難以在教學實踐中發(fā)揮應有的作用，甚至會給教學帶來負面影響；而教師在開展教學時則常常發(fā)現(xiàn)眾多的教學理論并不能為自己提供的可靠恰當?shù)膸椭?，更多的時候要依靠自己經(jīng)驗和探索，并不斷感嘆“教學理論與實踐脫節(jié)”。通常人們將問題的原因歸結于理論自身的缺陷和理論應用者的能力，卻忽略了思維方式對教學活動的影響這一重要因素。實際上， 很多時候教學活動中思維方式的僭越才是導致教學理論與實踐脫節(jié)的真正原因。思維方式是體現(xiàn)一定思想內容和一定思考方法、使用于特定領域的思維模式

2、1。作為一種模式，思維方式時刻影響著人們的日常生活和職業(yè)活動，具有實踐和認知雙重功能。對教師和教育研究者來說，其在教學活動中逐漸形成的思維方式反過來會直接影響到他們開展教學活動的目的、思想和方法。所以，要使教學研究要擺脫困擾，研究者除了繼續(xù)加深對教學這一客體對象的研究之外，還應加強對研究者這一主體對象的研究，特別是對研究者的思維方式進行全面而深入的分析。一些學者認識到了這一點，他們從思維方式入手對教育教學進行了較為深入的探討，試圖通過加強教育者的教育理論思維來應對教育學面臨的生存危機2，變革教學論研究思維方式來回答追問教學本質過程中遇到的困惑3和解決教育學中學科承諾與理論原則的矛盾4等等。遺憾

3、的是，這些研究基本上是針對教育教學理論研究單方面的，沒有從理論和實踐兩方面對教學領域中思維方式進行界定，也就沒能分析出教學領域中的科學和技術的一元論是導致教學領域思維方式僭越的原因。在深入探討這兩個問題的基礎上，我們還需要借助科學技術哲學中的科學技術工程“三元論”的理論支持來分析教學領域中， 特別是教學論和教育技術研究中的思維方式。只有這樣，我們才能找到解決教學領域思維方式僭越的問題關鍵，進而解決教學領域中理論與實踐的“沖突”。二、教學領域中的理論思維與工程思維的界定與形成教學領域包括理論研究和教學實踐兩個方面，相應的包含兩個過程： 一是對教學中現(xiàn)象和事件加以研究，抽象出一般的教學規(guī)律和原則，

4、建立教學理論；一是將教學理論應用于教學實踐中，開展教學活動。這兩個過程密不可分、互相影響，分別對應和需要不同的思維方式。而兩種思維方式的形成就存在于這兩個過程之中。教學的目的是在各種教學理論及相關理論的指導下完成具體的教學目標；教學研究的目的則在于從教學實踐活動中抽象出對教學這一客體對象的一般認知。二者是兩種根本不同的思維過程。 教學的展開需要實施者先進行關于教學目標及教學理論的價值判斷，即預設“正確”的目標，然后才有教學活動的運行。并且教學目標和過程的設計越符合教學主體的價值需求，就越容易實現(xiàn)最初的教學目的。教學研究則要求研究者進行研究活動時摒棄一切價值判斷，將教學過程和包括作為研究對象的學

5、生在內的各教學要素作為純粹的客觀存在。這也是進行科學研究時的最基本的要求之一?？梢哉f教學研究在程序和內容上是排斥價值的，或者說其非價值化越顯著，其對教學這一客體的認知目的就越容易實現(xiàn)。 要表征這兩種思維過程，可以借鑒思維科學的研究成果。思維科學認為，人們從事研究時通常有兩種思維活動，一是認知，一是籌劃。二者的目的不同，認知是為了弄清對象自身究竟是什么， 認知的最高成果是要建構出用抽象概念構建起來的具有普遍意義的概念體系，即形成理論?；I劃是為了弄清如何利用現(xiàn)有條件做好某一件事情，最終要形成實施實存體系。以獲得理論為目的的認知思維型活動對應的思維方式被稱為理論思維，籌劃型思維活動則被稱為工程思維。

6、5從研究目的來看，教學研究活動本質上是為了弄清教學這一客體對象“本來怎樣”，從思維上來說是一種認知活動，其最終結果和最高成果就是形成具有普遍意義的教學理論體系。因此可以認為教學理論研究中的主要思維方式是一種理論思維。教學實踐則是利用現(xiàn)有理論和客觀條件來實現(xiàn)一定主觀目標的活動，本質上是一種籌劃活動，其結果是形成一個完整的、符合現(xiàn)實狀況和需求的教學設計方案，并去實現(xiàn)據(jù)此我們可以認定教學實踐活動中的主要思維方式應該是一種工程思維。通常認為教學理論是揭示教學規(guī)律和指導教學技藝的一門科學，6教學理論要把教育的一般原理運用到教學中去，它只研究對一切學科都有意義的教學問題，它概括由各科教學法研究所得到的符合

7、客觀規(guī)律的一般認識。7這種認知注意到了教學論在教學實踐中的應用，但其更關心研究結果的普遍意義，也就是說教學論的研究注重的是對研究對象的認知，更在意的是自身能否以一門“科學”的身份存在。 這種認知導致了教學研究者理論思維的形成。而在教學實踐中，教學人員則更關注能夠“干什么和怎么做”， 而不是“是什么和為什么”。 對從事教學工作的廣大教師和教育技術人員來說，前者比后者要重要的多。在實施教學和對教學媒體和教學材料進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價時，教學人員追求的是教學效果的實現(xiàn)，其結果是要實現(xiàn)一種有著明確功能和價值的人工系統(tǒng)，這顯然是一種開發(fā)工程的過程。這種過程有利于教育技術人員工程思維的形成。可見

8、，教學理論研究和教學實踐中的思維方式是截然不同的，其形成過程也不同。然而，由于教學理論與實踐的不可分離性和教學理論的實踐性、應用性， 許多教師和教學理論的研究者把教學的理論研究和實踐當成是一回事，認為教學活動的開展也是一種教學研究活動，教學研究即是教學活動。從教學理論與實踐相統(tǒng)一的特性來看，這種看法沒有什么問題。但這種觀點掩蓋了教學實踐與教學研究之間的目的性差異，是導致教學領域中思維方式混亂和僭越的一個直接原因。三、教學領域中理論思維與工程思維的僭越教學領域由理論研究和教學實踐共同構成決定了理論思維與工程思維共存于教學之中。正是工程思維與理論思維在教學領域中的共存性和現(xiàn)實教學的復雜性導致教學人

9、員在思維方式上的混亂， 給教學領域中理論思維與工程思維的“僭越”埋下了禍根。 教學領域中的思維方式僭越指的是用理論思維來指導教學實踐和用工程思維來構建教學理論，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。3.1 理論思維的僭越與危害用理論思維來進行教學的設計與實施是理論思維在教學中的僭越。 理論思維是人們認識事物的利器，其認識事物的關鍵在于抽象本質，得到一般原理。在理論思維的認識過程里，人的價值需要是必須排除在外的。理論思維在教學中的僭越實質是用教學這一客體的“真理”來決定教學中的人這一主體的需要，將主體的價值置于客體“真理”的附庸地位上。 然而， 教學的設計與實施過程則是以當事人或某一社會團體的價值需求展開的，

10、是為了滿足教學主體（人） 的主觀需要而進行的籌劃。在實際教學中，將教學實踐當作特定教學理論在教學中的自然延伸正是理論思維僭越于教學實踐的真實體現(xiàn)。其后果是哪怕是好的教學理論也會在實際教學中表現(xiàn)得一團糟，為“教學理論與實踐脫節(jié)”的論斷提供佐證。教學領域中的理論思維有利于教學研究更客觀地進行和研究目的的實現(xiàn)。然而，理論思維很容易使研究者自以為只要方 法正確，就能夠把握教學過程的全部真諦， 從而占據(jù)教學領域的 制高點和壟斷教學領域內的話語權。 這種自以為是會令理論研究 者感覺擁有了對教師發(fā)號施令的權力， 進而將他們的觸角以理論 思維的方式伸向了教學實踐領域， 而忽略了理論與實踐兩個領域 中對思維方式

11、的要求不同，從而也就背離了教學理論研究的學科 承諾。而且，經(jīng)由理論思維建立起來的教學理論具有嚴格的邏輯 嚴密性和體系完善性，教學研究方法的日益嚴謹和科學化， 理論 研究者的博學和人格魅力及由此帶來的權威性，甚至是占領學術高地后的學術壟斷，都會使得教師更容易接受教學研究的理論成 果，將教學理論作為開展教學時可以依賴的“真理”。而教師一旦認為在實際教學中存在“真理”， 也就接受了理論研究所需要 的理論思維，并將其應用到教學的實踐當中。于是，課堂不再是 教師發(fā)揮創(chuàng)造性的自由之地，而變成了各種教學理論的“實驗” 場地。不幸的是教學理論一旦建立， 就是一個相對靜態(tài)的體系。 而 教學活動則是一個活躍的動態(tài)

12、過程。 因此教學論研究者最大的悲 哀在于無法象自然科學領域的科學家那樣一勞永逸地構建自己 的理論。教師會很快發(fā)現(xiàn)他們可以信賴的理論在實際教學過程中 并沒有發(fā)揮預期的作用，甚至在自己的課堂上無法應用它們。 面 對如此局面，教師與研究者不得不發(fā)出教學理論與實踐脫節(jié)的哀 嘆。實際上，一旦運用理論思維來解決教學實踐中的問題，再好的理論也會變得不再有用。所以我們必須明確教學理論研究的起點始于教學實踐，專注于教學問題，但卻不是針對具體的教學問題， 其價值在于其抽象性和普適性，在于對教學現(xiàn)象和規(guī)律的描述和認知。也可以說教學理論的價值不在于教學的微觀方面，它并不能直接成為教學方案，甚至不能直接作用于教學活動之

13、中。加涅從另一方面提醒我們教學理論在應用時要采用不同于理論思維的思維方式，認為“如果以一種合理的、 系統(tǒng)的方式把不同類型的學習結果和分析學習的必要條件的方法組合起來，那么就有可能描述出構成一種教學論的一整套的思想”， 還認為“教學論應該努力將外部的教學事件與學習的結果聯(lián)系起來，教學論本身并未試圖說出學習的過程是什么，或者它們是如何進行的?！?不強調是什么，而關心方法的組合，這明顯是一種工程思維。3.2 工程思維的僭越及危害工程思維在教學中的僭越表現(xiàn)在用工程思維來認知教學規(guī)律， 構建教學理論。工程思維是一種以價值判斷為核心的非邏輯化思維方式，其目的是為了使客體滿足主體的需要。在教學領域，工程思維

14、僭越的實質是將教學主體的價值意圖投射到教學客體上， 使教學這一事物表現(xiàn)出來的“真象”符合人的意愿。 其后果就是教學的理論研究不再是為了追求對教學的認知，而是為了研究者的價值追求。實際上， 在某些情況下教學的理論研究已經(jīng)淪落為某些人的利益分配工具?？上攵?，用工程思維獲得的教學理論不再是以教學客體為依據(jù)， 最終的得到的“理論”也不會有 什么指導實踐的價值，只是為“教學理論與實踐脫節(jié)”的論點提 供真憑實據(jù)。在教學理論研究過程中，許多教育技術人員和教師混淆了教 學實踐和教學研究的界限，試圖用其擅長的工程思維去解決理論 體系的建立問題。例如，在學術期刊中經(jīng)常會看到一些他們撰寫 的針對教學模式、教學策略

15、和方法模型的研究題目，如果深入分 析就會發(fā)現(xiàn)雖然就其題目而言， 明顯是理論研究性的，也就是說 研究者目的是獲得具有普遍意義的規(guī)律或“真知”，然而其文章內容卻表明其研究是針對少量的具體的教學現(xiàn)象與案例，研究結果是對具體事物的描述，并沒有也沒有可能抽象出具有普遍價值 的理論。研究者在研究過程中建立的“模型”，實際上并不是從眾多實踐中獲得的抽象，往往是教學理論在實踐中的一次應用結 果，是對籌劃教學的一次描述，而并非對教學規(guī)律的一種認知。所以他們的研究不符合理論研究的要求， 其結果是沒有理論價值 的。依據(jù)這些研究建立的“理論”是不可能被其他教學研究者認 可的。在目前的教學領域中理論思維與工程思維僭越的

16、問題還是 很嚴重的。所以，要求理論研究者和教師在開展教學理論研究和 教學實踐活動中能夠明確區(qū)分兩種思維方式的不同，并能根據(jù)教學活動的目的來選擇或轉換其思維方式。四、三元論視角下教學領域的劃分及其思維方式教學理論與實踐的現(xiàn)實表明：在科學技術一元論的影響下，要明確區(qū)分教育教學領域中的理論思維和工程思維是困難的。教學研究與實踐需要新的理論支持，需要突破一元論的束縛，承認“三元論”在教學領域中的存在，并接受它的理論支持。教學領域中的科學與技術一元論觀點的影響是導致思維方式混亂與僭越的根本原因。所謂科學技術的“一元論”就是認為科學和技術是一個對象的觀點。在教學領域一元論的觀點是，堅定地認為教學是教育科學

17、中的一個分支，忽視甚至拒絕承認教學中的技術存在。一元論的觀點在教育科學中占有主導和主流地位。 教學中的理論思維與一元論的觀點不謀而合，因為在理論思維的傳統(tǒng)自我意識中認知和籌劃是統(tǒng)一的，人類認識的全部都可以由理論思維來包辦5197，言下之意教學中的理論思維可以處理教學中的一切。隨著科學和技術是兩種不同對象的二元論在科學哲學和技術哲學的學科范圍內占據(jù)上風，這一狀況有所改變， 教育技術領域的興起就是一個明證。一元論的觀點即使承認了技術在教學中的存在，但仍然把教學中的科學和技術看作是一個對象， 這不可避免地會使部分研究者以一貫之地用技術的觀點來看待教學中的問題，用工程思維來應對一切。一元論存在根本性的

18、缺陷就在于：或是忽略了技術的獨立地位和特點，把技術簡單化地看成是科學的應用；或是忽視了科學的獨立地位和特點，把科學簡化為“理論形態(tài)的技術”。 9 43 不管是哪一種情況，都導致了教學領域中思維方式的僭越。要克服一元論觀點在教學領域中的影響，我們必須借鑒應用科學技術哲學的新的理論成果， 用科學、 技術和工程的三元論觀點來重新審視和劃分教學領域，從而明確進行教學這一社會活動時應運用的思維方式。通常我們把“承認科學、 技術、 工程是三個不同對象”的觀點稱為關于科學、技術、工程的“三元論”。李伯聰教授從諸多方面分析了科學、技術和工程的不同本性或特性，指出科學和技術有著原則的不同，技術和工程也有著不可忽

19、視的區(qū)別，三者是三個不同的對象，是三種不同的社會活動。9 48-50 需要注意是的三元論不但對科學與技術進行區(qū)分，還對技術與工程進行了區(qū)別。 按照三元論的觀點可以把教學領域中的對象和活動分為科學、 技術和工程三種類型，并且三者在對象的特性和思維方式的目的性上不可混同： “教學科學”的對象是具有普遍性和可重復性的關于教學客體的規(guī)律， “教學技術”的對象是教學領域中帶有普遍性和可重復性的方法，二者共同具有的“普遍性”決定了研究者的理論思維；“教學工程”指的是教學中的一次性項目，如一節(jié)課堂教學，其需要的則是工程思維。采用三元論的視角有利于我們正確區(qū)分和對待教學領域中的客體對象并采用正確的思維方式，但

20、問題是我們是否能夠如此劃分呢？這需要尋找更多的依據(jù)，至少要找到教學科學、教育技術和教學工程等概念存在的合法性。盡管作為人類社會活動或實踐的教育教學活動并沒有歸入到社會科學中去，而是作為一個領域存在的，但領域內包含錢學森系統(tǒng)中涉及一般哲學、對象的哲學、科學、 技術科學、技術等層次。 10因此我們完全可以用教育科學來指代這一領域，事實上我們已經(jīng)這樣做了。從廣義的科學概念來看，在教育的子領域一一教學領域中使用“教學科學”是完全沒有沒問題的。 李喜先教授在以意愿對技術分類時專門指出了作為社會維持及交流技術的教育技術的存在。 11 事實上，在我國的教育界教育技術通常指的主要是“教學技術”。 要使用“教學工程”的概念則需要改造指向“改造物質自然界的”原有工程的定義。當前使用的學習工程系統(tǒng)概念就是對原有工程概念的一次擴展。學者金吾倫將學生在學校中學習和組織學習都納入到了學習工程系統(tǒng)當中。12 140 上述論述說明可以采用三元論的觀點來界定教學領域中的活動。三元論強調了教學領域中三種對象和活動的區(qū)別，并要求不同的對象和活動需要采取不同的思維方式，但