論課程論學科建設(shè)的規(guī)律性

1、論課程論學科建設(shè)的規(guī)律性    摘要：課程論學科必有一個子學科群。這個子學科群的整體構(gòu)建必有一個重心。課程論學科的建設(shè)要堅持正確的道路, 要正確處理本學科與教學論學科的關(guān)系。這一切體現(xiàn)了課程論學科建設(shè)的 規(guī)律 性。   關(guān)鍵詞：課程論；子學科群；建設(shè)重心   Abstract: The discipline of curriculum theory is bound to have a cluster of sub-discipline. The unified construction of the cluster of sub-d

2、iscipline must have a focus. The construction of the discipline of curriculum theory should uphold correct road, correctly handle the relationship between curriculum theory and the instruction theory. All of these embody the regularity of disciplinary construction of curriculum theory.   Key wo

3、rds:curriculum theory;cluster of sub-discipline;the focus of construction     素質(zhì) 教育 在我國的全面推進和基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開, 要求加速當代課程論這一教育學重要分支學科的建設(shè),發(fā)揮它在各級各類學校課程改革與建設(shè)中的指導作用。要達到此目的,當代課程論的建設(shè)應(yīng)符合本學科形成、 發(fā)展 的規(guī)律,并具備所必需的條件。   當代課程論不是一門單一的學科,它擁有一個子學科群。其形成和發(fā)展既受一些外部因素的制約,又取決于若干內(nèi)部因素的密切聯(lián)系和相互制約。在外部因素的不斷作用下,其內(nèi)部因素之間的

4、本質(zhì)聯(lián)系及其發(fā)展的必然趨勢就是當代課程論形成和發(fā)展的基本規(guī)律。這一規(guī)律對課程論學科建設(shè)的支配作用體現(xiàn)為課程論學科體系內(nèi)部各基本因素之間的錯綜復雜的對立統(tǒng)一關(guān)系和曲線推進的矛盾運動。筆者不想抽象、靜止地論述課程論形成、發(fā)展的規(guī)律,而想緊緊抓住那些存在于課程論學科建設(shè)過程中的、深刻體現(xiàn)課程論形成、發(fā)展規(guī)律的根本性 問題 ,予以 分析 和探討,以尋求解決那些問題的途徑和辦法。   一、課程論學科必有一個子學科群   在第五次全國課程學術(shù)研討會上,許多代表對課程論學科的建設(shè)問題進行了熱烈的討論。談到本學科的性質(zhì)時,“有代表認為,課程論的學科性質(zhì)表現(xiàn)在解釋性和處方性兩方面;有的代表強

5、調(diào)課程論學科的實踐性和 應(yīng)用 性;有的代表則認為,課程論是一門 理論 性和實踐性、解釋性和處方性兼?zhèn)涞膶W科”。 1這幾種看法都有一些道理,但存在一個共同的問題,即把課程論僅僅看作一門單一的學科,而沒想到它必然擁有一個子學科群,他們對課程論的性質(zhì)、功能和任務(wù)的理解因太籠統(tǒng)而導致不夠準確。筆者認為，要深入探討課程論學科的性質(zhì)，特別是這一學科的進一步建設(shè)問題, 自然 就得深入討論它的子學科群問題。   (一)“子學科群”產(chǎn)生的必然性   我們要建設(shè)的課程論，不是十年前我國出版的一些教學論著作中所寫的所謂“課程論”,而是作為當代教育學的一門分支學科的、符合當代課程論形成與發(fā)展規(guī)律的

6、課程論,簡稱當代課程論。事實證明,當代課程論必然擁有一子學科群。   1982年3月至1984年3月，筆者在美國肯特大學教育 研究 院 學習 課程論期間,就發(fā)現(xiàn)美國課程論擁有一個子學科群,它包括課程原理、課程發(fā)展史、課程設(shè)計、課程評價、課程管理等組成部分。1989年，筆者在英國考察時,也發(fā)現(xiàn)英國課程論的子學科群正在形成之中。令人高興的是, 目前 我國課程理論工作者也不約而同地分別進行著不同類別和不同層面的課程理論研究。例如,有些學者正在深入研究課程概論、課程原理及課程 歷史 (含課程理論流派),有的學者已著手對課程進行心 理學 研究、 社會 學研究、文化學研究及 哲學 研究,有一些人

7、正在探討課程設(shè)計、教材編制、課程評價以及課程領(lǐng)導與管理等等。按這個勢頭發(fā)展下去,一個充滿活力的課程論子學科群必將出現(xiàn)在我國。上述生動景象相繼在美、英、中三國出現(xiàn)，絕不是偶然的,而是具有客觀必然性。   其必然性主要體現(xiàn)在兩方面。一方面,廣大教育工作者對課程論具有多方面、多層次的需求，這是課程論子學科群產(chǎn)生的外因。總的說,廣大教育工作者都需要掌握一定的課程理論,都需要了解和運用課程規(guī)律。然而,由于大家的工作性質(zhì)與任務(wù)不盡相同且理論功底和文化素養(yǎng)不盡一致,不同類型的教育工作者對課程論具有不同側(cè)重點和不同深淺程度的需要。例如,研究課程理論的大學教師、博士生和教科所的研究人員，需掌握寬廣深厚

8、的課程原理、中外課程發(fā)展史和比較課程論等等；各級課程領(lǐng)導者和課程管理者特別需要了解和掌握有關(guān)課程領(lǐng)導、管理的理論；從事課程設(shè)計、教材編制、課程評價的人員則迫切需要了解和掌握相關(guān)的理論、 方法 和技術(shù)；廣大教育工作者特別是幼兒園和中小學教師則需要了解和掌握課程應(yīng)用理論。上述這些說明了復雜多樣的課程實踐對課程論所產(chǎn)生的多方面、多層次的需要。因此,當代課程論須包含具有多種不同層次、不同類別的子學科。   另一方面,復雜多樣的學校課程體系與課程系統(tǒng)工程，也對課程論學科建設(shè)具有多層次、多方面的客觀要求，這是課程論子學科群產(chǎn)生的內(nèi)因。首先,當代課程的形成受到學生、社會及 科學 文化知識三大因素的

9、制約。研究學校課程須以科學的教育心理學、教育社會學、人類文化學和教育哲學作為綜合的理論基礎(chǔ),于是,課程原理便在這個綜合性的理論基礎(chǔ)上應(yīng)運而生了。其次,當代課程的形成既受自身歷史的 影響 ,又與外國的課程理論和實踐有一定聯(lián)系。據(jù)此,需建立課程發(fā)展史與比較課程論兩門子學科。第三,課程體系十分復雜,它由幼兒園課程、中小學課程、中專課程、大學本科課程和研究生課程所組成，這幾類學校課程均須通過復雜的課程系統(tǒng)工程而產(chǎn)生和運作。這幾類學校課程具有不同的性質(zhì)和任務(wù),它們的課程設(shè)置、課程目標、課程 內(nèi)容 以及課程系統(tǒng)工程均有顯著的差別。因此,須按照這幾類學校課程建設(shè)的不同要求分別建立這四個層次的課程概論、課程設(shè)

10、計論、課程實施論、課程評價論和課程管理論。   上述外因和內(nèi)因決定了課程論學科必然擁有一個子學科群，所以,我們要克服狹隘的課程論觀念,要站在“學科群”的角度來認識和參與課程論學科的建設(shè)。   (二)“子學科群”的有機構(gòu)成   課程論學科所包含的各子學科的形成時間雖然有先有后,但當這些子學科一形成為學科群,就必然作為一個具有特定結(jié)構(gòu)的整體而出現(xiàn)于教育領(lǐng)域。這個子學科群只有具備合理的結(jié)構(gòu),才能使各子學科之間既有各自的研究對象,又有密切的縱向聯(lián)系與橫向聯(lián)系,才能避免各子學科之間發(fā)生基本概念、基本觀點的沖突以及基本內(nèi)容上不必要的重復,從而使子學科群發(fā)揮有力的整體功能,如對

11、課程改革與課程建設(shè)的指導功能、對人們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程思想的推動功能以及對教育科學發(fā)展的促進功能等。   課程論子學科群的整體結(jié)構(gòu)是由層次結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)有機組成的整體。因本文的篇幅所限,筆者著重闡述它的層次結(jié)構(gòu)與各層次的學科結(jié)構(gòu)。其意如下頁圖所示。      課程論子學科群的整體結(jié)構(gòu)示意圖     課程論學科含有三個層次的子學科群,即課程基礎(chǔ)理論子學科群、課程工程理論子學科群和課程應(yīng)用理論子學科群。筆者之所以要把課程論的子學科群劃分為這么三個層次,如前文所述,取決于復雜多樣的課程實踐對當代課程論的不同層面的需求

12、以及由此而產(chǎn)生的當代課程論整體構(gòu)建的規(guī)律性。   首先,課程論學科須具有寬廣深厚的基礎(chǔ)理論，其基礎(chǔ)理論須包含下列子學科。   1.課程概論。這是課程基礎(chǔ)理論子學科群中一門具有綜合性、入門性的基礎(chǔ)理論學科。它建立在課程發(fā)展史、比較課程論和課程原理的基礎(chǔ)上,并有幼兒園課程概論、中小學課程概論、中專課程概論和大學課程概論等亞分支。它以課程問題為研究對象,著重研究課程產(chǎn)生發(fā)展的基礎(chǔ)、課程的整體構(gòu)成和課程系統(tǒng)的運行等問題,為初學者步入當代課程論的理論大廈奠定基礎(chǔ)。   2.專業(yè)提高學科。它由課程原理、課程發(fā)展史、比較課程論組成。課程原理從心理學、社會學、文化學和哲學的角度對

13、當代課程進行全方位的研究,著重研究課程規(guī)律,從而概括出旨在說明各主要課程規(guī)律的原理。這是一門理論性很強的子學科。課程發(fā)展史包括 中國 課程史與外國課程史,分別研究不同歷史時期中外課程結(jié)構(gòu)、課程政策與課程理論(含課程理論流派),是一門史論結(jié)合的理論學科。比較課程論著重對中國與一些有代表性的發(fā)達國家及發(fā)展中國家的課程結(jié)構(gòu)、課程政策、課程理論進行橫向比較,以吸取外國的經(jīng)驗教訓,為我所用。   其次,課程論學科須擁有求真務(wù)實的課程工程理論子學科群。從現(xiàn)有資料看,最先使用“課程工程”概念的是美國學者比徹姆(Beauchamp,G.A.)。他認為，課程工程包含各類學校使課程系統(tǒng)發(fā)揮作用的一切必要

14、的過程。 2他根據(jù)美國的實際情況闡述了包括教育廳局長、校長、課程指導員在內(nèi)的課程“工程師”負責組織和指導課程設(shè)計、課程實施、課程評價、課程修訂等系列活動。在我國,中小學課程建設(shè)的系統(tǒng)工程則分為中央地方學校三個層次,均包含課程決策、課程設(shè)計、教材編制、課程實施、課程評價、課程管理等組成部分。筆者認為,“課程工程”這一術(shù)語準確地表達了當代課程形成和運行的實際過程,數(shù)以千計的課程工程人員長年戰(zhàn)斗在我國各級各類課程系統(tǒng)工程的各種崗位上,為我國各級各類學校課程的設(shè)計、編制、實施、評價以及領(lǐng)導與管理付出了辛勤的勞動,取得了可喜的成績。為了深化課程系統(tǒng)工程的改革、提高其科學水平,廣大課程工程人員和各級學校教

15、師要求建立有中國特色的課程工程理論,包括課程設(shè)計論、課程實施論、課程評價論、課程管理論等具有專業(yè)理論性和專業(yè)技術(shù)性的子學科群。這“四論”均分為幼兒園、中小學、中專、大學四層次。   第三,課程論學科還須建立具有科普性的課程應(yīng)用理論子學科群。它包括課程開發(fā)、課程介紹和課程標準解讀等類別,都具有常識性和應(yīng)用性,對課程論在廣大教育工作者和廣大學生家長中的普及有重要作用。   從以上的闡述可以看出,三個層次的課程論子學科具有相同的性質(zhì)和功能?？梢?我們不能籠統(tǒng)地說課程論是一門理論性學科或是一門實踐性學科。這種籠統(tǒng)的看法有礙于正確進行課程論建設(shè)。   需要著重指出的是,并非

16、只有課程論學科才需要建立子學科群。事實上,教育原理學科已初步形成一個子學科群,當代教學論、德育論和教育管理學也即將形成各自的子學科群?？梢?建立課程論學科的子學科群絕非過分張揚本學術(shù)領(lǐng)域。當代課程論既不是“述而不作”的空洞理論,又不是簡單的經(jīng)驗描述,而是一門既有堅實基礎(chǔ)理論又有多樣實用理論與實用技術(shù)的教育學科。美國學者麥克唐納(MacDonald,J.B.)認為:“課程理論是教育理論的實質(zhì)”。 3可以說,加快我國課程論子學科群的建設(shè)對我國教育實踐和教育理論的發(fā)展具有重大的意義。人們已開始意識到,過去那種不承認當代課程論是當代教育學的分支學科并因而反對或輕視全面深入研究課程論的做法,確是一個令人

17、痛心的教訓,它使新中國的教育科學與教育實踐為此付出了一定的代價。   (三)“子學科群”形成的基本過程   課程論子學科群的形成需經(jīng)歷一個復雜的過程，其形成過程也是有規(guī)律的。就其整體構(gòu)建而言,三個層次的子學科群建設(shè)幾乎可以同時起步,但不同學科之間固有的邏輯關(guān)系決定了它們形成的順序有先后之別。最先形成的應(yīng)當是課程概論,它是課程論中一門具有入門性和綜合性的子學科。接著,應(yīng)是課程發(fā)展史、比較課程論和課程原理的形成。所以,當課程概論的建設(shè)初見成效時,有關(guān)學者須加大建設(shè)這三門子學科的力度。第三個形成圈是課程工程理論中的“四論”。這“四論”的建設(shè)幾乎可與課程原理、課程發(fā)展史的建設(shè)同時起

18、步,但“四論”的建設(shè)須以課程原理、課程發(fā)展史為基礎(chǔ),“四論”的形成期屬于第三個形成圈。最后是課程應(yīng)用理論各子學科的形成。雖然這些子學科的文本可能早已同讀者見了面,但其最后形成期須處于第四個形成圈之中。   每一子學科的理論構(gòu)建也是有序可循的。首先,廣大課程論學者須對整個課程論的基本范疇和范疇邏輯達成共識。這須經(jīng)歷反復爭鳴與反復協(xié)商的過程。首要的一步是對“課程”這一當代課程論的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子學科的學者須對各子學科所研究的基本法則達成共識。第三,依據(jù)所發(fā)現(xiàn)的基本法則來確立各子學科的基本觀點和理論體系。課程工程理論的“四論”則須確立其專業(yè)理論與專業(yè)技術(shù)。   有關(guān)教育科研機構(gòu)和學術(shù)組織應(yīng)按照課程論子學科群形成的規(guī)律和我國的實際情況制定課程論學科建設(shè)的規(guī)劃和戰(zhàn)略、策略,同時組織全國課程理論工作者和一線教師積極進行課程研究,開展爭鳴和協(xié)商,并把爭鳴、協(xié)商與課改實踐作為解決學術(shù)活動中的各種矛盾、推進課程論學科建設(shè)的強大動力。   二、“子學科群”整體構(gòu)建的重心   課