創(chuàng)造性思維能力生物教中的培養(yǎng)

1、生物教學(xué)中創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)2022 年 12 月 20 日創(chuàng)造性思維能力是各種能力的根底和核心。 所謂創(chuàng)造性思維能力 是指人們運(yùn)用已有的科學(xué)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),按照客觀規(guī)律分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維能力 ,是創(chuàng)造者以敏銳的感覺(jué) ,從平凡的事物中發(fā)現(xiàn)矛 盾 ,提出問(wèn)題 ,產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī) ,經(jīng)過(guò)創(chuàng)造想象 ,推理判斷 ,獲得新的、 獨(dú)特的認(rèn)識(shí)的能力。隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和更新 ,在生物教學(xué)中要求學(xué)生在掌握根底 知識(shí)和根本技能的同時(shí) ,開(kāi)展智力 ,培養(yǎng)能力已愈來(lái)愈受到人們的高度 重視。下面談?wù)勛约涸诮虒W(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的一點(diǎn)做法。一、誘發(fā)動(dòng)機(jī) , 創(chuàng)設(shè)情境 所謂動(dòng)機(jī)是指為實(shí)現(xiàn)一定目的而行動(dòng)的原

2、因。大腦思考必須要有 動(dòng)機(jī) ,沒(méi)有動(dòng)機(jī)的思考只能是本能的重復(fù)和再現(xiàn)。 一般地說(shuō) ,思維動(dòng)機(jī)可 分為內(nèi)因和外因 ,如何借助外因促使內(nèi)因起作用 ,提高思維興趣和動(dòng)機(jī) 這正是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的地方。 例如 ,導(dǎo)入新課時(shí) ,教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)言能 否產(chǎn)生懸念 ,激起學(xué)生的求知欲望 ,翻開(kāi)思維的門(mén)扉 ,這是教學(xué)能否成功 的關(guān)鍵。如在講“有絲分裂時(shí) ,我設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)言 :“ (1) 細(xì)胞的數(shù) 量是如何增加的 ?細(xì)胞數(shù)量增加對(duì)生物的生活有什么意義?(2) 細(xì)胞數(shù)量增加過(guò)程中 ,如何保持子細(xì)胞和母細(xì)胞的一致呢 ?又如 ,在講“水分 代謝時(shí) ,我設(shè)計(jì)了這樣的引言 :“把一塊蘿卜放在清水中一段時(shí)間后 重量會(huì)增加 ;而

3、放在鹽水中一段時(shí)間后 ,重量會(huì)減小 ,這是為什么 ?這樣 一個(gè)一個(gè)的懸念引起了學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心 ,并由此產(chǎn)生了思考 ,一下子 將注意力集中起來(lái) ,接著通過(guò)講授、 討論 ,使學(xué)生理解了 “有絲分裂 和 “水分代謝的有關(guān)知識(shí) ,而且提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在課堂小結(jié)時(shí) ,教師采用懸念式結(jié)尾 ,給學(xué)生留下值得回味的問(wèn)題 , 讓學(xué)生帶著疑問(wèn)結(jié)束新課 ,以引起他們不斷探索新知識(shí)的興趣。例如,我在教“有絲分裂時(shí) ,把“有絲分裂過(guò)程中染色體和 DNA 的數(shù)量 關(guān)系總結(jié)。如下表 : 細(xì)胞周期間期前期中期后期末期染色體個(gè)數(shù) 2N2N2N4N2NDNA 分子數(shù) 2N f 4N4N4N4N2N然后問(wèn)學(xué)生：“這些數(shù)量關(guān)

4、系如何在直角坐標(biāo)系中表示呢 ?同學(xué)們?cè)谡n后進(jìn)行了認(rèn)真的 思考和討論 ,提出了許多有創(chuàng)造性的意見(jiàn)。當(dāng)然調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,誘發(fā)思維動(dòng)機(jī) ,并不完全表達(dá)在導(dǎo)入新課和課堂小節(jié)上,而是要貫穿于教學(xué)的全過(guò)程 ,即在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié) ,教師都要撥動(dòng)學(xué)生的心弦 ,針對(duì)學(xué)生 實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容 ,提出思考性問(wèn)題 ,以激發(fā)學(xué)生思考。這些思考性問(wèn)題 , 盡管學(xué)生一時(shí)還不能全部解答 ,但都能激起其認(rèn)識(shí)的沖突 ,活潑思維 ,誘 發(fā)興趣 ,這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是有積極作用的。創(chuàng)設(shè)情境也是激活學(xué)生思維的好方法。 所謂創(chuàng)設(shè)情境 ,就是教師利 用生物標(biāo)本、模型、實(shí)物、錄像等一切條件 ,或利用日常生活和生產(chǎn)實(shí) 踐中某些生物學(xué)現(xiàn)象 ,為

5、學(xué)生創(chuàng)造一種有所感的境界。例如在講“減數(shù) 分裂時(shí) ,我讓學(xué)生先觀察減數(shù)分裂的模型 ,使學(xué)生有一個(gè)初步的了解 , 再用多媒體演示減數(shù)分裂的過(guò)程 ,使學(xué)生進(jìn)入情境之中 ,喚起學(xué)生探求 的欲望。又如,在講“自然選擇 時(shí),我介紹了達(dá)爾文考察過(guò)的克格倫島 , 使學(xué)生沉浸在昆蟲(chóng)與風(fēng)暴搏斗的情境之中 ,從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 , 使其積極開(kāi)展思維活動(dòng)。二、制造矛盾 , 設(shè)疑問(wèn)難培養(yǎng)思維能力總是從問(wèn)題產(chǎn)生開(kāi)始的。 根據(jù)這一特點(diǎn) ,在生物學(xué)教 學(xué)中 ,教師要根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維層次,有意識(shí)地制造矛盾 ,設(shè)疑問(wèn)難 ,強(qiáng)化學(xué)生的思維 ,以利解決問(wèn)題。例如 ,在講完“頂端優(yōu)勢(shì) 后,我向?qū)W生提出 :“果樹(shù)修剪、

6、棉花適時(shí)打頂為什么能提高產(chǎn)量?學(xué)生議論后得出 :果樹(shù)修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢(shì) ,使側(cè)枝生長(zhǎng)良 好。接著我乘勢(shì)追問(wèn) :“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢(shì)嗎 ?梧桐樹(shù)長(zhǎng)到 一定的高度不打頂 ,會(huì)更好地遮蔭嗎 ?松樹(shù)、杉樹(shù)長(zhǎng)到一定高度打頂 ,會(huì) 獲得高大的木材嗎 ?這樣有意制造沖突 ,引起學(xué)生注意 ,積極思考答案 , 比教師直接說(shuō)明打破頂端優(yōu)勢(shì)和利用頂端優(yōu)勢(shì)的效果好得多。要制造 矛盾 ,就必須要設(shè)計(jì)好問(wèn)題。 首先要注意設(shè)計(jì)的問(wèn)題必須符合學(xué)生的實(shí) 際,由淺入深 ,循序漸進(jìn)。否那么 ,矛盾不但解決不了 ,還會(huì)使學(xué)生的積極性 受到挫傷。其次 ,在課堂上要善于誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑 ,尤其是啟發(fā)他們從無(wú)疑 中生疑

7、,開(kāi)展求異思維。例如 ,在講“蒸騰作用時(shí) ,向?qū)W生提出 :“俗話 說(shuō)水往低處流' ,為什么高大樹(shù)木體內(nèi)的水能從根部流到樹(shù)冠?在講“蛋白質(zhì)代謝時(shí) ,可向?qū)W生提出 :“組成蛋白質(zhì)的 20 種氨基酸在人 體細(xì)胞內(nèi)都能合成嗎 ?在講“生態(tài)系統(tǒng)的成分時(shí) ,可引導(dǎo)學(xué)生觀察 “池塘生態(tài)系統(tǒng)圖 ,向?qū)W生提出 :“生態(tài)系統(tǒng)中 ,如果缺少分解者 ,將會(huì) 出現(xiàn)什么后果 ?等等 ,這些問(wèn)題看來(lái)很小 ,卻能小中見(jiàn)大 ,使學(xué)生從無(wú)疑 中生疑、知疑 ,到達(dá)小疑有小進(jìn) ,大疑有大進(jìn) ,久而久之 ,必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生 思維能力的開(kāi)展。三、連續(xù)思維 , 縱橫遞進(jìn)創(chuàng)造性思維的標(biāo)志之一 ,就是要敢于憑借的知識(shí) ,探究未知的 問(wèn)題

8、,形成思維的連續(xù)活動(dòng)。 為此 ,生物教學(xué)中應(yīng)特別注意為學(xué)生創(chuàng)造條 件聯(lián)想 ,使他們學(xué)會(huì)聯(lián)想 ,思維層層深入。教學(xué)實(shí)踐證明 ,在將學(xué)生思維 不斷引向深入的過(guò)程中 ,可采用縱向思維和橫向思維二種方式。 縱向思 維就是順著的問(wèn)題向縱深開(kāi)展 ,連續(xù)考慮 ,探本溯源。教學(xué)上的主要 表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向?qū)W生提問(wèn) ,使前一個(gè)問(wèn)題作為后一個(gè)問(wèn)題的前 提,后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的繼續(xù)或結(jié)論。 這樣每一個(gè)問(wèn)題就成為學(xué) 生思維的階梯 ,許多問(wèn)題形成一個(gè)問(wèn)題鏈 ,使學(xué)生在明確知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系 的根底上獲得知識(shí) ,思維能力得到更大的提高。 例如 ,在講“基因?qū)π誀?的控制時(shí) ,引導(dǎo)學(xué)生觀察“蛋白質(zhì)合成示意圖和“中心法那么后

9、 可向?qū)W生提出這樣一些問(wèn)題 :(1) 生物的遺傳信息在哪里 ?(2) 為什么基 因中存在著遺傳信息 ?(3)遺傳信息如何從基因傳到蛋白質(zhì)的 ?(4) 在什 么情況下 ,遺傳信息在傳遞過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)過(guò)失 ?其后果如何 ?通過(guò) 這些問(wèn)題讓學(xué)生思考 ,步步逼進(jìn) ,層層深入 ,使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加深 刻。思維過(guò)程本身就是由感性的東西逐漸引向理性的抽象概括,如果把感性認(rèn)識(shí)和思維活動(dòng)緊密結(jié)合 ,就更能促進(jìn)思維能力的提高。 橫向思 維就是啟發(fā)學(xué)生從已有的知識(shí)中去思考與之類(lèi)似、相關(guān)的問(wèn)題的一種 思維方式。橫向思維的連續(xù)進(jìn)行 ,可以幫助學(xué)生拓寬知識(shí)面 ,實(shí)行知識(shí)的 “遷移。所謂“舉一反三 “觸類(lèi)旁通的說(shuō)法 ,正

10、是這種“遷移的 表達(dá)。在橫向思維的過(guò)程中 ,可以從兩個(gè)方面入手 :求同和求異。求同即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象的共同點(diǎn) ,從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本 質(zhì)和規(guī)律。例如,有氧呼吸和無(wú)氧呼吸 ,雖然條件、 分解程度和釋放的能 量有所不同 ,但它們的本質(zhì)都是分解有機(jī)物 ,釋放能量。又如基因重組、 基因突變、染色體變異等 ,雖方式不同 ,但其產(chǎn)生變異的根本原因都是由 于遺傳物質(zhì)的改變。求異 ,即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象之間的差異。這是一種 比擬高的 ,往往有著強(qiáng)烈創(chuàng)造精神的思維。 很明顯 ,求異思維給學(xué)生帶來(lái) 的思維空間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)求同思維。它有利于思維翅膀更好地飛翔。例如 , 有絲分裂與減數(shù)分裂的比擬 ,讓學(xué)生區(qū)分出

11、有絲分裂和減數(shù)分裂的過(guò) 程中 ,染色體行為的特點(diǎn) ,子細(xì)胞的性質(zhì)、數(shù)量、染色體的區(qū)別。又如,通過(guò)植物對(duì)水分和礦質(zhì)元素的吸收的比擬,讓學(xué)生區(qū)分出雖然植物對(duì)水分和礦質(zhì)元素的吸收部位都是成熟區(qū)的表皮細(xì)胞,但植物根吸收水分的主要方式是滲透作用 ,與植物的蒸騰作用有密切的關(guān)系 ;而植物根 吸收礦質(zhì)元素的主要過(guò)程是交換吸附和主動(dòng)運(yùn)輸,與植物的呼吸作用有密切的關(guān)系。 通過(guò)橫向思維 ,還可以把其他學(xué)科的知識(shí)遷移到生物教 學(xué)中來(lái) ,用其他學(xué)科的知識(shí)來(lái)解決生物學(xué)問(wèn)題。 例如,我在講“能量代謝 時(shí),用了物理學(xué)中的能量守恒定律 ,說(shuō)明能量既不會(huì)產(chǎn)生也不會(huì)消失 ,只 能從一種形式轉(zhuǎn)變成另一種形式。又如 ,在講“ DNA

12、 分子結(jié)構(gòu)多樣性 時(shí) ,用了數(shù)學(xué)中的排列組合知識(shí)。這樣不但加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,而且大大地提高了學(xué)生思維的創(chuàng)造性。 通過(guò)求異思維的培養(yǎng) ,可以拓寬 學(xué)生的思路 ,提高分析鑒別能力。 求異思維的天地是非常廣闊的 ,關(guān)鍵在 于教師在教學(xué)中指導(dǎo)得當(dāng)。四、分析綜合 , 歸納提高思維過(guò)程中少不了分析綜合。沒(méi)有分析 ,認(rèn)識(shí)不能深入 ;沒(méi)有綜合 , 認(rèn)識(shí)不能提高。它們之間的關(guān)系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此,在生物教學(xué)中應(yīng)嚴(yán)格遵循 “分析綜合再分析再綜合 的規(guī)律 ,培養(yǎng)學(xué) 生創(chuàng)造性思維能力。 通過(guò)對(duì)各種生理現(xiàn)象的分層剖析 ,將各個(gè)系統(tǒng)的特 征辨析清楚 ,再加以綜合概括 ,既能加深理解各系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和生理 功能 ,獲得正確完整的知識(shí) ,又能激發(fā)和活潑學(xué)生的思維活動(dòng)。例如 ,講 授“體內(nèi)細(xì)胞的物質(zhì)交換時(shí) ,引導(dǎo)學(xué)生觀察“體內(nèi)細(xì)胞與外界環(huán)境進(jìn) 行物質(zhì)交換的過(guò)程圖 ,分析 :(1) 細(xì)胞與內(nèi)環(huán)境之間進(jìn)