一線教師為何不愿意參加培訓(xùn)

1、一線教師為何不愿意參加培訓(xùn)(2013-09-02 11:27:25)三皮英語(yǔ)教學(xué)法工作室一線教師為何不愿意參加培訓(xùn)教育行政部門每年暑期都會(huì)舉辦各種形式的教師培訓(xùn)，旨在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。令人意外的是很多一線教師不愿意參加相關(guān)教育理論培訓(xùn)。追問(wèn)原因，目前教師培訓(xùn)固然存在一些弊端，更重要的問(wèn)題在于忽視了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。近日的中國(guó)教育報(bào)刊登了王琪的文章“激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力”，希望引起有關(guān)部門的重視。一線教師為何不愿意參加培訓(xùn)假期與一些教師交流，教師培訓(xùn)就成了談話的核心話題。很多教師不想?yún)⒓优嘤?xùn)，但參加培訓(xùn)又是評(píng)職稱的必要條件，就只好硬著頭皮去應(yīng)付過(guò)關(guān)。具體分析后發(fā)現(xiàn)，教師不愿意參加理

2、論培訓(xùn)的原因大致有以下幾個(gè)方面：第一，培訓(xùn)內(nèi)容缺少系統(tǒng)性，沒(méi)有真正起到更新教師教育觀念的作用。培訓(xùn)大多以集中學(xué)習(xí)理論的方式進(jìn)行，但每次培訓(xùn)的專家不同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不連貫，不系統(tǒng)，有時(shí)甚至出現(xiàn)觀點(diǎn)相互沖突的狀況。面對(duì)眾多的專家和不同的理論，部分教師有些不知所措。第二，培訓(xùn)方式以理論講解為主，無(wú)法真正提高教師的專業(yè)實(shí)踐能力。培訓(xùn)多以專家講座的形式進(jìn)行，教師從理論培訓(xùn)中較少能得到應(yīng)用于實(shí)踐的東西，專業(yè)能力難有實(shí)質(zhì)性的提高。第三，培訓(xùn)時(shí)間集中于假期，教師日常工作中的實(shí)際問(wèn)題容易被忽略。在實(shí)際工作中，一線教師經(jīng)常會(huì)遇各種專業(yè)發(fā)展的難題，他們希望在日常工作遇到問(wèn)題時(shí)得到指導(dǎo)，通過(guò)實(shí)際問(wèn)題逐漸提高專業(yè)能力，

3、但大多培訓(xùn)集中在寒暑假，而日常工作中卻缺少相應(yīng)的指導(dǎo)，工作中的問(wèn)題有時(shí)不能及時(shí)合理地解決，這種狀況不合專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。第四，培訓(xùn)之后對(duì)教師的考核和評(píng)價(jià)過(guò)于機(jī)械。培訓(xùn)的內(nèi)容雖然是理論性的，但一些行政部門卻要求教師盡快“付諸實(shí)踐”。每次培訓(xùn)之后，行政部門往往會(huì)布置“按照新觀念改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”之類的任務(wù)，有時(shí)甚至?xí)钊氲秸n堂去檢查。但是教育理論是抽象的，轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐需要仔細(xì)體會(huì)，慢慢運(yùn)用，這個(gè)過(guò)程需要時(shí)間。何況培訓(xùn)中涉及的一些理論并未經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)，能否完全付諸實(shí)踐是個(gè)問(wèn)題，如果按照行政部門的要求，立即運(yùn)用于教學(xué)，可能會(huì)造成不良影響。從實(shí)踐視角理解教師專業(yè)通過(guò)理論培訓(xùn)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展基于一個(gè)假設(shè)：基

4、本的理論培訓(xùn)可以提高教師的專業(yè)水平，教師掌握了理論就可以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。事實(shí)上，教師職業(yè)是一種實(shí)踐性專業(yè)，教師在工作中運(yùn)用的是由實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的實(shí)踐性理論。這種理論存在于一線教師的日常工作實(shí)踐中，是服務(wù)于實(shí)踐的、行動(dòng)的理論，使用的是行動(dòng)者的概念、范疇和語(yǔ)言，體現(xiàn)的是行動(dòng)的意義和邏輯。教師可能沒(méi)有意識(shí)到這種理論的存在，但卻可以用特定的術(shù)語(yǔ)，如“課眼”、“抖包袱”等，對(duì)這種理論進(jìn)行討論、交流。這種理論有時(shí)并沒(méi)有系統(tǒng)的體系，卻有著深刻的實(shí)踐關(guān)懷和明確的實(shí)踐導(dǎo)向，有助解決實(shí)踐性問(wèn)題。有位教師在描述自己聽(tīng)名師公開(kāi)課的感受時(shí)說(shuō)，他知道這些課經(jīng)過(guò)多次排練，完全照搬這種模式肯定不行，但某些處理細(xì)節(jié)的技巧可以借用

5、，借用時(shí)必須結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際。這里，可借用的處理細(xì)節(jié)的技巧即體現(xiàn)了教師工作中實(shí)際運(yùn)用的理論。這種理論是在特定的情境下對(duì)獨(dú)特教育問(wèn)題進(jìn)行探究的結(jié)果，具有不完整性，存在于每個(gè)教師的認(rèn)知之中，發(fā)生在教育教學(xué)活動(dòng)的情境之內(nèi)。它賦予教師一種嫻熟的實(shí)踐技巧，保證了他們?cè)谔幚砀鞣N教育問(wèn)題時(shí)的高效率。如果非要教師總結(jié)出一二三的條理來(lái)，反而喪失了其鮮活性、生動(dòng)性。所以，一般的理論培訓(xùn)有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，但只是必要條件，不是充分條件。教師專業(yè)發(fā)展必須充分考慮教師專業(yè)的實(shí)踐性特點(diǎn)，必須重視教師實(shí)踐性知識(shí)的積累。結(jié)合教師實(shí)踐需求促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展以理論培訓(xùn)為主的教師培訓(xùn)模式存在諸多弊端，無(wú)法真正激起教師專業(yè)發(fā)展的

6、內(nèi)在動(dòng)力。只有真正激發(fā)教師內(nèi)在的主動(dòng)性，才能促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。首先，一線教師的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)得到尊重。教師最需要的應(yīng)該是由實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的實(shí)踐理論。教師之所以在培訓(xùn)中一直處于被動(dòng)地位，消極應(yīng)付，是因?yàn)榕嘤?xùn)內(nèi)容與其專業(yè)發(fā)展需求相距太遠(yuǎn)。教師的實(shí)踐性知識(shí)雖然在教育教學(xué)活動(dòng)中被廣泛有效地運(yùn)用，但沒(méi)有被視為“有價(jià)值的知識(shí)”，很多教師自己也沒(méi)有意識(shí)到這些知識(shí)的可貴之處，因此失去了自己的文化立場(chǎng)與文化表達(dá)。在多次教育改革中，教師被認(rèn)為缺乏改革的動(dòng)力和熱情，其原因之一是教師的實(shí)踐性知識(shí)沒(méi)有得到尊重，他們沒(méi)有看到自我發(fā)展的前景。但實(shí)踐性知識(shí)的獲得、實(shí)踐理論的發(fā)展不是靠外在的培訓(xùn)所能解決的，必須通過(guò)教師自身實(shí)踐的方

7、式去解決。其次，確立教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位。自主性是專業(yè)發(fā)展的基本特性之一，如果以實(shí)踐性知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)踐領(lǐng)域中，教師亦可被稱為專家。如果承認(rèn)教師是教育教學(xué)實(shí)踐中的專家，是專業(yè)發(fā)展的主體，教育行政管理人員和研究者的角色就需要調(diào)整，他們與教師的關(guān)系就不是上下級(jí)關(guān)系，不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)關(guān)系，而應(yīng)該是相互合作的關(guān)系。在合作中，教育行政人員和研究者可以起到類似舞臺(tái)聚光燈的作用，與教師一起，從不同的視角對(duì)教育實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行剖析，幫助教師更加清楚地認(rèn)識(shí)自己教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的本質(zhì)，更加全面地認(rèn)識(shí)自己的局限和不足，促進(jìn)他們深入反思自己的實(shí)踐，進(jìn)而形成和發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)和理論。再其次，引導(dǎo)教師開(kāi)展行動(dòng)研究。在行動(dòng)研究中，教師是研究的主體。教師通過(guò)行動(dòng)研究對(duì)自己的工作認(rèn)識(shí)能更加深刻，從而進(jìn)一步提升自己