湖南省教育科學(xué)十二五規(guī)劃2011年度課題主持人培訓(xùn)班資

1、湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度課題主持人培訓(xùn)班資料之一 中國化職業(yè)教育：理性、理論與理想 湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 周明星教授引 言恩格斯曾說：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒的理論思維”。我國著名教育家鄒韜也說：“理論是實踐的眼睛”。一、時代背景：1.0紅色崛起目標(biāo)：政治獨立；1979年1月1日: 中國和美國正式建立外交關(guān)系。這是中國 1.0 時代結(jié)束的標(biāo)志性事件。2.0藍色崛起目標(biāo)：經(jīng)濟騰飛；依靠低成本廉價人力資源打天下；世界經(jīng)濟奧林匹克成績表（2009，單位:萬億美元）14(1)美國-14.25;(2)日本-5.07;(3)中國-4.91;(4)德國-3.35;(5)法國-2

2、.68;(6)英國-2.19; (7)意大利-2.09;(8)巴西-1.48; (9)西班牙-1.46;(10)加拿大1.32;(11)印度-1.24; (12)俄羅斯-1.22; (13)澳大利亞-0.92; (14)墨西哥-0.86;(15)韓國-0.80;(16)荷蘭-0.79; (17)土耳其-0.59; (18)印度尼西亞-0.54;其中：就業(yè)崗位全球戰(zhàn)爭在全球最重要、最寶貴、最稀缺的資源就業(yè)崗位爭奪中中國脫穎而勝出；中國2.0時代的英雄在中國2.0時代經(jīng)濟起飛中，全國技能勞動者立下最大功勞；但同時中國2.0時代經(jīng)濟起飛也付出了巨大的代價：資源與環(huán)境、人和自然的沖突與對立；平等與均衡

3、：人與人的沖突與對立；世界銀行數(shù)據(jù)中國居民收入的基尼系數(shù)已經(jīng)由改革開放前的 0.16上升到目前的 0.47高于世界上所有發(fā)達國家水平高于世界上大多數(shù)發(fā)展中國家也高于中國歷史上的其他時期。中國3.0綠色崛起：目標(biāo)人的解放；從經(jīng)濟大國走向經(jīng)濟強國生產(chǎn)發(fā)展上走向低碳經(jīng)濟社會發(fā)展上走向以人為本中國進入可持續(xù)發(fā)展時代，主要目標(biāo)：社會和諧、社會和諧、人與人的和諧；第一部分：中國化職業(yè)教育之理性轉(zhuǎn)型一、由生存型轉(zhuǎn)向生機型生存型：職業(yè)教育是飯碗教育，但一時成了要飯教育，即要錢、要地、要設(shè)備。生機型：兩會全國人才工作會議、中共中央、國務(wù)院召開的全國人才工作會議月日至日在北京舉行。三綱：國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十二個

4、五年規(guī)劃綱要、國家上長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）、國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）二、由公正型轉(zhuǎn)向公平型考試分數(shù)為主要依據(jù)，來決定學(xué)生能夠接受哪種水平的教育（重點大學(xué)、普通大學(xué)、高職；重點高中、普通高中、中職）。其中公正不等于公平，目前這是一種看似比較公正的選拔人才的方式，但是在這種公正之下，使中職學(xué)校淪為“弱勢群體”。三、由學(xué)業(yè)型轉(zhuǎn)向就業(yè)型考場成功到職場成功；四、由同質(zhì)型轉(zhuǎn)向異質(zhì)型同質(zhì)競爭到異質(zhì)競合；五、由工學(xué)型轉(zhuǎn)向?qū)W工型1958年，天津國棉一廠等試行的“工學(xué)結(jié)合”，是以工廠為主體，與學(xué)校結(jié)合。其學(xué)習(xí)主體是工人，學(xué)習(xí)基地是工廠，是“以學(xué)促工”，結(jié)合的目的是

5、提高工人文化與技術(shù)。六、由技能型轉(zhuǎn)向智能型核心能力能使人找到工作，資格證只能使人獲得面試機會！英國核心能力指南2004年版第二部分：中國化職業(yè)教育之理論認知一、何為職業(yè)教育的理論？（一）、職業(yè)教育：1、概念：職業(yè)教育就是針對某種職業(yè)（特定勞動部門）的理論和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育，即是一種“針對性”的教育。2、職業(yè)教育稱謂演變職業(yè)教育稱謂的演變Ø 我國解放前:百工教育 學(xué)徒教育西藝教育實業(yè)教育實利主義教育 職業(yè)教育Ø 我國建國后：技術(shù)教育中等專業(yè)教育職業(yè)技術(shù)教育職業(yè)教育（技術(shù)職業(yè)教育）Ø 國際上：學(xué)徒教育技術(shù)教育技術(shù)與職業(yè)教育職業(yè)或技術(shù)教育技術(shù)和職業(yè)

6、教育與培訓(xùn) 3、職業(yè)教育本質(zhì)：圖表人人性中介性生利性人人可生利生利為人人職業(yè)教育三大本質(zhì)屬性的邏輯關(guān)系圖示總之：職教育本質(zhì)技能授受?。ǘ⒙殬I(yè)教育的理論1、職業(yè)教育基本理論職業(yè)教育基本理論即關(guān)于職業(yè)教育存在的一般規(guī)律的知識，是在較高抽象層面對職業(yè)教育規(guī)律進行思考的結(jié)果。一般來說，應(yīng)該涉及到職業(yè)教育領(lǐng)域的這樣一些基本問題：（1）職業(yè)教育的稱謂及內(nèi)涵；（2）職業(yè)教育的本質(zhì)和屬性；（3）職業(yè)教育的價值和和功能等。它們具體反映了職業(yè)教育“是什么”、“應(yīng)該是什么”和“應(yīng)該怎么做”的問題，是對“職業(yè)教育”的事實描述和規(guī)范的理論論證，也是在構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)科理論體系時需要研究考慮的問題。20世紀(jì)初，我國職業(yè)

7、教育學(xué)從教育學(xué)中分化出來，逐漸成為一門獨立的學(xué)科，開始出現(xiàn)一批職業(yè)教育基礎(chǔ)性質(zhì)的學(xué)科。直到1941年，何清儒出版了我國歷史上第一本職業(yè)教育學(xué)，首次系統(tǒng)地論述了職業(yè)教育的內(nèi)涵，職業(yè)教育的價值與功能，職業(yè)教育的分類，以及職業(yè)補習(xí)教育的理論與實踐，初步構(gòu)造了職業(yè)教育的理論體系。2、職業(yè)教育的理論要素： 職業(yè)教育理論要素由職業(yè)教育概念、職業(yè)教育變量、職業(yè)教育命題和職業(yè)教育假設(shè)這四個要素構(gòu)成。3、職業(yè)教育理論形式：思辨理論、分析理論、演繹理論、模型理論；4、職業(yè)教育的理論層次職業(yè)教育的理論層次分宏觀、中觀和微觀三個層次：職業(yè)教育理論宏觀層次以職業(yè)教育開展過程中所產(chǎn)生的全部行為為對象，提供一種高度概括的解

8、釋框架。職業(yè)教育理論的中觀層次是以職業(yè)教育活動過程中某一方面教育現(xiàn)象或某一類型的活動行為為對象，提供一種相對具體的分析框架。 職業(yè)教育理論的微觀層次則是一組陳述職業(yè)教育若干概念之間關(guān)系，并在邏輯上相互聯(lián)系的命題，其中一些命題可以通過經(jīng)驗檢驗。5、職業(yè)教育的理論構(gòu)建（一）、過程理論建構(gòu)起始于對經(jīng)驗對象的觀察為起點，然后通過歸納推理，得出解釋這些觀察的理論，而理論檢驗過程則是以理論為起點，通過演繹推理，做出語言或預(yù)測，并通過對實際事物的觀察來檢驗語言的正確性。如下假設(shè)觀察1觀察2觀察3觀察4理論抽象理論經(jīng)驗經(jīng)驗層次：抽象層次：圖一 理論建構(gòu)方式命題觀察1觀察2觀察3觀察4理論抽象層次：經(jīng)驗層次：圖

9、二 理論檢驗方式 二、西方職業(yè)教育理論發(fā)展（一）、西方職業(yè)教育理論發(fā)展的進程：（1）、近代實驗奠基階段的職業(yè)教育理論；培根被馬克思稱為英國唯物主義和整個現(xiàn)代實驗科學(xué)的真正始祖，亦是職業(yè)技術(shù)教育思想的奠基者；他第一次揭示了來自中國的“四大發(fā)明”中的印刷術(shù)、火藥、指南針對世界的突出貢獻；其在具體的實驗方法和思路選擇上，強調(diào)用觀察和實驗方法最大限度地收集材料，他教導(dǎo)科學(xué)實驗者，既不要做只地收集材料的螞蟻，也不要做只顧自身利益而結(jié)網(wǎng)的蜘蛛，而要做既采集又加工的蜜蜂。盧梭法國啟蒙主義思想家，同時也是提倡用“勞動技藝”改造思想和完善道德的教育家。其和荻德羅編著的科學(xué)、藝術(shù)和手工業(yè)的百科全書，其本質(zhì)目的是在

10、為人們接受職業(yè)技術(shù)教育和完美的教育準(zhǔn)備實用而全面的教科書。盧梭要求自己筆下的人物愛彌兒首先學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)勞動，再必須學(xué)一門職業(yè), 這種職業(yè)必須是一門誠實的職業(yè),也就是要有實際的用處; 這種職業(yè)必須是合乎衛(wèi)生的職業(yè); （2）、從“ 實驗教育學(xué)”到“ 實用主義”的職業(yè)教育理論瑞士的裴斯泰洛齊( Pestelozzi, 1746 1827) 是實驗教育學(xué)的先驅(qū), 他把自己畢生的精力獻給了貧苦兒童的教育事業(yè)。裴斯泰洛齊所進行的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的實驗, 是分別在新莊和斯坦茲孤兒院進行的。繼新莊孤兒院之后, 裴斯泰洛齊在斯坦茲孤兒院繼續(xù)進行了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的實驗。在孤兒院里, 兒童們早晨兩個小時( 6

11、 點至8 點) 、下午四個小時( 4 點至8 點) 學(xué)習(xí)功課, 其余時間安排勞動。19 世紀(jì)德國教育家凱興斯泰納( Georgkirschensteiner, 1854 1932) , 創(chuàng)立了“ 勞作學(xué)校”和“勞作教育理論”。德國教育學(xué)家梅伊曼( Ernest Mermann, 1826 1915) 在20 世紀(jì)初期提出“實驗教育學(xué)” 的主張。1905 年, 梅伊曼和拉伊(Wilhelm August Lay,1862 1926) 合作, 共同研究實驗教育學(xué), 將實驗科學(xué)思想系統(tǒng)地運用與教育研究與實踐。約翰·杜威( John Duwey, 1859 1952) 為這一時期大規(guī)模發(fā)展的

12、美國教育, 提供了實用主義哲學(xué)和教育思想的有力支撐。他在我的教育信條( 1897) 、學(xué)校與社會 ( 1899) 、經(jīng)驗與教育(1938) 、教育資源的使用一書的引言 ( 1952)等著作中, 系統(tǒng)地闡述了實用主義教育理論。（3）、現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)集成與職教理論發(fā)展的系統(tǒng)化進程從20 世紀(jì)60 年代初以來, 職業(yè)教育就與青年失業(yè)問題聯(lián)系在一起。人們認為職業(yè)教育負有責(zé)任解決這一問題, 也有責(zé)任解決學(xué)生離開學(xué)校后如何適應(yīng)工作的問題。工業(yè)國家對青年就業(yè)極為關(guān)注。與此同時, 各國政府一直在促進職業(yè)教育, 創(chuàng)造就業(yè)的機會, 提供就業(yè)前后的職業(yè)教育與培訓(xùn)。在英國, 職業(yè)教育最初完全是雇主方面承擔(dān)的責(zé)任。1964

13、 年頒布了工業(yè)培訓(xùn)法, 這項法令促進了職業(yè)教育的擴大, 而且還規(guī)定在企業(yè)培訓(xùn)中應(yīng)該包括業(yè)余普通教育和技術(shù)教育。許多歐洲國家認為職業(yè)教育應(yīng)該設(shè)計在廣泛的基本技能基礎(chǔ)上。他們正在致力于研究系統(tǒng)技能, 以便使個人能夠適應(yīng)各種技術(shù)內(nèi)容類似的工作。然而, 為了培養(yǎng)對不斷變化的工作環(huán)境的適應(yīng)能力, 職業(yè)教育的研究工作一直在努力開拓一條新途徑, 并擴大職業(yè)教育的目標(biāo)。聯(lián)邦德國在20 世紀(jì)后期對技術(shù)發(fā)展, 特別是對微電子學(xué)的發(fā)展的影響做了反復(fù)研究, 研究結(jié)果表明: 微電子學(xué)的發(fā)展卻給勞動組織創(chuàng)造了更大的施展技巧的余地。而技術(shù)的集成化帶動了生產(chǎn)與產(chǎn)業(yè)的集成化, 從而也給21 世紀(jì)的職業(yè)教育提出了“ 職業(yè)技能集成

14、化和職教理論系統(tǒng)化”要求, 并使之逐步成為現(xiàn)代職教理論的精髓?？偨Y(jié)：在新的背景和形勢下，世界職業(yè)教育研究的主題和領(lǐng)域已經(jīng)超出了單純的職業(yè)教育與培訓(xùn)部門，探討怎樣加強職業(yè)教育與經(jīng)濟、社會、工作場所及其他教育部門的聯(lián)系，增強工人、雇主和職業(yè)教育與培訓(xùn)間的互相依賴性，從一個整體和開放的視角實現(xiàn)職業(yè)教育體系的全面改革，充分發(fā)揮職業(yè)教育在未來經(jīng)濟社會發(fā)展中的作用，為職業(yè)教育政策發(fā)展和決策服務(wù)，已經(jīng)成為世界職業(yè)教育研究的共同追求。（二）、西方職業(yè)教育理論代表理論1、新職業(yè)主義理論西方各國正在進行產(chǎn)業(yè)調(diào)整和經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變，這些變化帶來了職業(yè)生活的深刻變革：（1）非熟練、半熟練工作大量減少，知識型工作大量

15、增加，工作的完成更多地依賴個體的知識、判斷能力、問題解決能力，以及對工作的積極態(tài)度；（2）固定工作減少，部分時間制工作增加，職業(yè)流動加快；（3）技術(shù)更新速度加快，導(dǎo)致工作類型和工作內(nèi)容更新速度加快；（4）現(xiàn)代職業(yè)更多的是一種組織的工作，要依靠群體合作來完成，而不是靠個體獨立工作來完成。新舊職業(yè)的交替導(dǎo)致傳統(tǒng)職業(yè)不經(jīng)意間消失，新職業(yè)不斷涌現(xiàn)，這種變化把勞動者推向了市場。作為教育工作者必須重新思考一個問題，最能使大學(xué)生適應(yīng)未來職業(yè)生活，以及繼續(xù)教育所需要的完美基礎(chǔ)是什么？高等職業(yè)教育不是訓(xùn)練人的機械性技藝，而是要為個體未來的職業(yè)生活做準(zhǔn)備；也不應(yīng)是針對每一項具體工作進行的培訓(xùn)，而應(yīng)是職業(yè)導(dǎo)向的教育

16、，其任務(wù)是在個體與他未來的職業(yè)生活之間架起一座通暢的橋梁。為達到這一目的，職業(yè)教育應(yīng)傳授學(xué)生職業(yè)世界中共同的、普遍的、核心的知識，即核心技能。于是，新職業(yè)主義的理論核心職業(yè)能力理論，以嶄新的面目應(yīng)運而生。2、雙元制理論雙元制是一種國家立法支持、校企合作共建的辦學(xué)制度，即由企業(yè)和學(xué)校共同擔(dān)負培養(yǎng)人才的任務(wù)，按照企業(yè)對人才的要求組織教學(xué)和崗位培訓(xùn)。該模式是德國職業(yè)技術(shù)教育的主要形式，在德國的企業(yè)中應(yīng)用很廣，近幾年也被我國的一些企業(yè)借鑒或采用。3、工作過程導(dǎo)向理論工作過程導(dǎo)向，是旨在達到工作目標(biāo)而采用的行為邏輯結(jié)構(gòu)的一種管理學(xué)思想。這種理論認為，在主體需求與環(huán)境條件相適應(yīng)的過程中，產(chǎn)生了問題以及為解

17、決問題所具備的功能，明確的預(yù)期目標(biāo)與能夠達到的效果之間的偏差和縮小差距的路徑。路徑的分解表現(xiàn)為工程分解為項目、部署分解為布局，項目的落實和布局的具體化體現(xiàn)為流程，同時，流程也是組織權(quán)責(zé)劃分的重要途徑。綜上，企業(yè)管理中以流程及流程具體化為導(dǎo)向的管理思想、方法、技術(shù)集成為工作過程導(dǎo)向體系。4、多元智能理論多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出的，加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)現(xiàn)他們在學(xué)習(xí)能力上的差異，從而提出本理論。這一理論認為，就其基本結(jié)構(gòu)來說，智能是多元的，不是一種能力而是一組能力，而且，這組能力中的各種能力

18、以整合的形式存在。他認為，支撐多元智能理論的是個體身上獨立存著的、與特定認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智能。5、全納教育理論它起源于世界特殊教育改革，1994年由聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩曼卡召開的“世界特殊教育大會”提出的。美國的全國全納教育重建中心將全納教育定義為：提供均等的有效教育機會，為了培養(yǎng)學(xué)生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近的學(xué)校中相適應(yīng)的班級中，要給予他們充分的幫助和支持。6、能力本位理論以職業(yè)能力為教育的基礎(chǔ)，并以之作為培養(yǎng)目標(biāo)和教育評價標(biāo)準(zhǔn)；以能力為教學(xué)的基礎(chǔ)；強調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我評價；教學(xué)上的靈活和管理上的嚴(yán)格，通常采用適應(yīng)個人的個別化教學(xué)方式；授予相應(yīng)的職業(yè)

19、資格證書；7、職場學(xué)習(xí)理論美國賓州大學(xué)教授威廉姆·J.羅斯維爾在職場學(xué)習(xí)的一系列研究中系統(tǒng)地研究了學(xué)習(xí)者如何在實踐中進行學(xué)習(xí)。此理論關(guān)注的是學(xué)習(xí)者本人及所在的組織應(yīng)如何使自己更善于學(xué)習(xí)。在羅斯維爾關(guān)于“職場學(xué)習(xí)者”的研究報告中，提出一個“職場學(xué)習(xí)者”的學(xué)習(xí)過程，這個過程包括：觸發(fā)認識好奇信息加工應(yīng)用反射評價，總共8個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。 8、職業(yè)培訓(xùn)八代理論職業(yè)培訓(xùn)八代理論第一代理論：基本無管理的培訓(xùn)；第二代理論：培訓(xùn)與發(fā)展培訓(xùn)成為管理關(guān)注的焦點；第三代理論：人力資源開發(fā)培訓(xùn)部門轉(zhuǎn)變成為人力資源發(fā)展部門；第四代理論：人力績效改進人力資源發(fā)展的實踐者已經(jīng)轉(zhuǎn)化 人力績效改善專業(yè)人士；第五代理論：電

20、子化學(xué)習(xí)開始關(guān)注新的學(xué)習(xí)技術(shù)怎樣影響人力資源發(fā)展成為專業(yè)人士角色；第六代理論：職場學(xué)習(xí)和績效；第七代理念：職場學(xué)習(xí)者；第八代理論：學(xué)習(xí)和績效實施都被稱為“學(xué)習(xí)和績效專業(yè)人士”。9、現(xiàn)代學(xué)徒制理論現(xiàn)代學(xué)徒制度”是一種交替式學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，整個學(xué)制大概1/3的時間在學(xué)校學(xué)習(xí)，2/3的時間在企業(yè)培訓(xùn)，在企業(yè)培訓(xùn)期間享受學(xué)徒工資，而且隨著技能的進步工資也會逐步提高；學(xué)校、學(xué)生、企業(yè)三者的關(guān)系和權(quán)益由法律合同保障。在吸取了傳統(tǒng)學(xué)徒制優(yōu)點的基礎(chǔ)上，中國現(xiàn)代學(xué)徒制已初現(xiàn)雛形，形式多樣化，如初見成效的“訂單”培養(yǎng)模式、初具體系的“學(xué)中做，做中學(xué)”一體化CDIO模式、初具“現(xiàn)代學(xué)徒制”雛形的“師帶徒，徒拜師”模式和

21、初顯身手的頂崗實習(xí)與就業(yè)合一模式。10、終身職業(yè)教育理論終身職業(yè)教育理論為職業(yè)教育貫穿于人的一生，既不會伴著職業(yè)的轉(zhuǎn)換或工種的變更而停止，又不會隨著時間的推移而中斷，職業(yè)教育只有成為擴展到每個人的整個的職業(yè)生涯的終身職業(yè)教育，才能使其更好地迎接知識信息時代大潮的挑戰(zhàn)。（三）、借鑒意義1、為我國職業(yè)教育改革與發(fā)展提供可借鑒的經(jīng)驗，從而探索獨具中國特色的職業(yè)教育；2、豐富我國職業(yè)教育理論體系，為我國職業(yè)教育健康快速發(fā)展注入新的血液；3、促進我國職業(yè)教育走向國際化； 三、中國職業(yè)教育理論發(fā)展（一）、中國職業(yè)教育理論發(fā)展階段 實業(yè)依附型：實業(yè)教育；職業(yè)發(fā)展型；職業(yè)教育；政治需求型：半工半讀、耕讀教育、

22、校企合作；人性假設(shè)型：面向人人的教育、資助貧困生、學(xué)徒制；（二）代表理論1、工學(xué)結(jié)合理論； 工學(xué)結(jié)合是將學(xué)習(xí)與工作結(jié)合在一起的教育模式,主體是學(xué)生。它以職業(yè)為導(dǎo)向,充分利用學(xué)校內(nèi)、外不同的教育環(huán)境和資源,把以課堂教學(xué)為主的學(xué)校教育和直接獲取實際經(jīng)驗的校外工作有機結(jié)合,貫穿于學(xué)生的培養(yǎng)過程之中。2、校企合作理論； 校企合作是一種利用學(xué)校和企業(yè)兩種不同的教育環(huán)境和資源，采取課堂教學(xué)與學(xué)生參加實訓(xùn)工作有機結(jié)合的方式，培養(yǎng)適合不同用人單位需要的具有職業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新能力人才的教育模式。3、半工半讀理論； 半工半讀是指以學(xué)校為教育主場所,企業(yè)實踐為輔助,技能學(xué)習(xí)與普通文化知識學(xué)習(xí)并進的一種學(xué)習(xí)形式,它強調(diào)學(xué)

23、習(xí)者的勞動與智能學(xué)習(xí)兩種行為之間的合作,強調(diào)學(xué)校與企業(yè)的“零距離”,重視學(xué)習(xí)與勞作的“雙交叉”。4、就業(yè)導(dǎo)向理論；指職業(yè)教育的開展以就業(yè)為指揮棒，它是相對于升學(xué)導(dǎo)向而被提出來的。2005年10月，國務(wù)院在關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定中提出：“堅持以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育辦學(xué)方針，積極推動職業(yè)教育從計劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變”。5、集團化辦學(xué)理論； 通過各種形式、多元主體的聯(lián)盟。借助規(guī)模效應(yīng)、資源優(yōu)化、品牌效應(yīng)和對口效應(yīng)，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量和集約化、集團實力的提升。同時使得聯(lián)盟各方利益共贏。共同發(fā)展。6、新學(xué)徒制理論；“新

24、學(xué)徒制”源來澳大利亞，隨著其學(xué)徒制的不斷發(fā)展，1996年澳大利亞政府決定將學(xué)徒制和受訓(xùn)生制合并，統(tǒng)一稱為“新學(xué)徒制”，起初澳大利亞聯(lián)邦政府是為了幫助青年人、學(xué)校輟學(xué)者和失業(yè)者重返勞動力市場，為滿足經(jīng)濟建設(shè)對人才的需求、提高就業(yè)市場的靈活性而推出的重大舉措?！靶聦W(xué)徒培訓(xùn)制”的實質(zhì)是把實踐工作與有組織的培訓(xùn)結(jié)合起來，將實際操作與層次分明的培訓(xùn)課程有機結(jié)合，頒發(fā)全國認可的學(xué)歷資格證書。（三）研究熱點第一是現(xiàn)代體系的內(nèi)涵和規(guī)律研究。第二，加強職業(yè)教育辦學(xué)機制的研究。第三，加強系統(tǒng)培養(yǎng)技能型人才的制度研究。第四，加強職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度融合的研究。第五是加強職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式研究，模式是工學(xué)結(jié)合、校企

25、合作、頂崗實習(xí)，頂崗實習(xí)。第六，加強職業(yè)教育專業(yè)和課程體系研究。第七，加強職業(yè)教育招生制度研究。第八，加強職業(yè)教育國家制度研究。第九，加強職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究。第十，加強職業(yè)教育集團化辦學(xué)研究。第三部分：中國化職業(yè)教育之理想選擇一、中國職業(yè)教育現(xiàn)有模式評析（一）師徒制模式師徒制模式是指徒弟拜師傅，跟隨師傅學(xué)習(xí)某種職業(yè)的基本知識和操作技能，師徒之間形成親密關(guān)系的一種傳統(tǒng)的職業(yè)教育方式；1、師徒制的優(yōu)點一是由于學(xué)徒培養(yǎng)期較長，便于徒弟全面、系統(tǒng)、精心地向師傅學(xué)習(xí)，便于技術(shù)、技能、經(jīng)驗、訣竅等的世代承傳。二是師徒之間的良好關(guān)系，有利于社會人際關(guān)系的改善和促進，使整個社會和諧人際關(guān)系的形成。2、師徒

26、制的缺點師徒制模式屬于個別教育的人才培養(yǎng)形式.徒弟在獨立操作之前必須首先熟悉所有工序。因每道工序很少單獨教授，大多是在平時工作過程中隨機學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)周期長，培養(yǎng)效率低。同時，個別師傅因競爭需要或其他原因，對技藝的傳授保守，甚至不將一些身懷絕技傳授給徒弟，因此導(dǎo)致一些真門絕技失傳。（二）學(xué)校教育模式 學(xué)校教育是指各級各類職業(yè)院校對受教育者所施行的有目的、有計劃、有組織的傳授職業(yè)知識、培養(yǎng)職業(yè)思想和職業(yè)道德、發(fā)展職業(yè)能力的職業(yè)教育活動。1、學(xué)校教育模式的優(yōu)點經(jīng)過幾千年的不斷發(fā)展，學(xué)校教育已經(jīng)形成了完整的體系。 有利于人才的集中培養(yǎng)，快出人才。 有利于人才的系統(tǒng)培養(yǎng)，出好人才。 2、學(xué)校教育模式的

27、缺點看成是一次性就業(yè)教育。 學(xué)校職業(yè)教育體系內(nèi)部溝通不暢，職業(yè)教育與高等教育銜接不暢。 重視理論知識的傳授和學(xué)習(xí)，輕視實習(xí)和實踐。 學(xué)校教育的封閉性。 （三）校企合作模式校企合作模式是一種學(xué)校和企業(yè)聯(lián)合開展人才培養(yǎng)的形式。在合作過程中，學(xué)校和企業(yè)緊密聯(lián)手，有目的、有組織、有計劃、有指導(dǎo)地把學(xué)生在學(xué)校課堂的學(xué)習(xí)與在企業(yè)的實踐相結(jié)合，共同培養(yǎng)學(xué)生。校企合作教育模式通過實行，“l(fā)+l+l”、“l(fā)+2”、“2+l”等多種培養(yǎng)方式。1、校企合作模式的優(yōu)點校企合作模式滿足了職業(yè)教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的需要；校企合作模式有利于提高職業(yè)院校的辦學(xué)能力，培養(yǎng)經(jīng)濟社會所需的各級各類專門人才；2、校企合作模式的不足政府促進力

28、不足；多方協(xié)同力不夠；（四）四元驅(qū)動模式：由政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校為驅(qū)動力；四元驅(qū)動模式是指職業(yè)教育充分面向市場，以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位，以服務(wù)企業(yè)、服務(wù)經(jīng)濟建設(shè)為宗旨，在政府宏觀管理下，在行業(yè)組織的協(xié)調(diào)和支持下，學(xué)校和企業(yè)之間廣泛實行“產(chǎn)教結(jié)合”、“校企合作”、“工學(xué)交替”、“半工半讀”等聯(lián)合培養(yǎng)人才方式，集成政府、行業(yè)、學(xué)校、企業(yè)“四位一體”的功能，形成“政府主導(dǎo)，行業(yè)協(xié)調(diào)，學(xué)校為主，企業(yè)參與”的四元共同驅(qū)動職業(yè)教育發(fā)展的一種職業(yè)教育模式。這里的“四元”是指與模式實施有密切關(guān)聯(lián)的四個主體:政府、行業(yè)、企業(yè)及學(xué)校。 圖：四元驅(qū)動模式圖實施四元驅(qū)動模式的意義(l)有利于調(diào)動四方力量共同驅(qū)動

29、我國職業(yè)教育的良性發(fā)展；(2)有利于端正職業(yè)教育的辦學(xué)思想和培養(yǎng)適銷對路的技能型人才；(3)有利于激發(fā)企業(yè)參與的積極性并使職業(yè)教育更好地為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)；二、中國職業(yè)教育理想模式構(gòu)建（一）、政府推動，校企和合：“政校企”一體的辦學(xué)模式；所謂“政校企”一體，是指政府主管部門、技工院校和相關(guān)企業(yè)（行業(yè)）通過資源共享、優(yōu)勢互補、雙贏互動、分工協(xié)作，相互支持，形成合力，同時又以各自的社會需求目標(biāo)為依據(jù)，彼此制約，締造利益共同體，共商技工教育事業(yè)。提供人力資源服務(wù)收集共享用工信息人才輸送、校企合作協(xié)調(diào)、促成合作人力資源與社會保障行政部門（一局、兩處、一室、一會）企業(yè)政府學(xué)校共贏“政企?！币惑w的形式圖示（1）政府支持，校企合一“校企合一”有別于“校企合作”，是一種新的高技能人才培養(yǎng)模式，是以市場和社會需求為導(dǎo)向的運行機制，學(xué)校和企業(yè)雙方共同參與人才培養(yǎng)過程，以培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)、綜合能力和就業(yè)競爭力為重點，利用學(xué)校和企業(yè)兩種不同的教育環(huán)境和教育資源，營造企業(yè)真實的工作環(huán)境，采用課堂教學(xué)與企業(yè)實際工作高度融合的教學(xué)模式，縮短學(xué)生就業(yè)時與工作環(huán)境的距離，實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)從學(xué)校到企業(yè)的零距離對接，是深層次的校企合作。（2）政府搭臺，引企入?！耙笕胄！蹦Ｊ?，是在學(xué)校建立生產(chǎn)型實訓(xùn)基地，以企業(yè)為主體進行管理，按照企業(yè)生產(chǎn)方式運作，學(xué)校選派實習(xí)指導(dǎo)教師輔助企業(yè)進行實習(xí)管理和生產(chǎn)