語文教育價(jià)值觀管窺

1、.語文教育價(jià)值觀管窺在馬克思主義哲學(xué)的視野中，價(jià)值是人的需要與滿足需要的對(duì)象之間的關(guān)系。馬克思說：“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。?馬克思、恩格斯全集?第19卷，第406頁馬克思認(rèn)為價(jià)值不單純是客體的屬性， 也不再是單純的主體的需要，而是客體屬性和主體需要之間的現(xiàn)實(shí)關(guān)系。也就是價(jià)值所概括的對(duì)象不是實(shí)體，而是主客體之間的一種關(guān)系。教育價(jià)值觀是對(duì)教育領(lǐng)域主客體價(jià)值關(guān)系系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識(shí)，是教育評(píng)價(jià)的內(nèi)在尺度，也是選擇和確立教育目的之理論根據(jù)。如何認(rèn)識(shí)語文教育的根本矛盾老師與學(xué)生的矛盾，如何對(duì)待語文教育的主客體關(guān)系問題

2、，集中反映了語文教育價(jià)值觀。本文主要從語文教育主客體關(guān)系的角度，來看語文教育的價(jià)值觀。我們先簡單回憶一下關(guān)于語文教育主客體關(guān)系的幾種說法。受教學(xué)論的影響，語文教育主客體關(guān)系說也經(jīng)歷了從單主體到雙主體的過程，單主體有兩種，一種是老師為主體，即老師中心說，一種是學(xué)生為主體，即學(xué)生中心說。根本原因在于社會(huì)本位教育價(jià)值觀和個(gè)體本位教育價(jià)值觀的分野。在教育社會(huì)本位論者看來，教學(xué)活動(dòng)就是“教育者進(jìn)展的有目的、有方案、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)。教育者受過專門訓(xùn)練，具有專門的文化科學(xué)知識(shí)和思想道德修養(yǎng)，擁有專門的教育技能，受社會(huì)的委托，代表一定的社會(huì)，以系統(tǒng)、科學(xué)的教育影響作為教育活動(dòng)的手段，把受教育者作為改造和

3、開展的對(duì)象，使受教育者身心發(fā)生合目的的變化。在此老師表現(xiàn)出主體的一般特征：自覺能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自主性，其主體地位毋庸置疑。學(xué)生作為老師活動(dòng)的對(duì)象，其客體性明顯表現(xiàn)為被反映和被改造。教育個(gè)體本位論者那么認(rèn)為，教學(xué)過程同樣是學(xué)生個(gè)體成長開展的過程，只不過是一種在老師指導(dǎo)和幫助下的特殊條件的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)內(nèi)因是條件，是根據(jù)，外因通過內(nèi)因此起作用這一根本原理，可以肯定一切的教育活動(dòng)和教育工作，對(duì)學(xué)生主體來說都是外因，教學(xué)活動(dòng)既然是一種學(xué)習(xí)和開展的活動(dòng)，其主體自然是學(xué)生，老師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件和認(rèn)識(shí)的對(duì)象，其客體地位是顯然的。概而言之，社會(huì)本位論者立足于教，將教學(xué)活動(dòng)主要看成老師職業(yè)勞動(dòng)的工作理論過程，

4、學(xué)生是理論活動(dòng)的對(duì)象，老師自是其中唯一的主體。個(gè)體本位論者立足于學(xué)，將教學(xué)活動(dòng)主要看成個(gè)體成長開展的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)過程，老師是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的對(duì)象，學(xué)生自是其中唯一的主體。單主體說都偏執(zhí)一端，而無視了另一端，固而不可能正確解釋教學(xué)過程中老師和學(xué)生的關(guān)系，在教學(xué)理論中不可能很好地解決和處理實(shí)際問題，說到底是其理論前提的錯(cuò)誤，持單主體說法的人不但不成認(rèn)教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性，甚至于否認(rèn)教學(xué)在本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而把教學(xué)活動(dòng)等同于一般的物質(zhì)理論活動(dòng)。究其源，這種觀點(diǎn)不但未以教學(xué)認(rèn)識(shí)論為理論根底，甚至于也不以一般認(rèn)識(shí)論為理論根底，而是以不徹底的認(rèn)識(shí)論為理論根底。1983年前后，語文教育界對(duì)主客體關(guān)系問題有了新的認(rèn)識(shí)

5、，錢夢(mèng)龍先生提出了著名的“三主說，即：以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線，這個(gè)觀點(diǎn)出來后即引起了普遍觀注，贊揚(yáng)肯定者有之，反對(duì)批評(píng)者有之，客觀評(píng)價(jià)者有之，一時(shí)間語文界非常關(guān)注這一理論。實(shí)事求是地說，“主導(dǎo)主體說比之于“單主體說是一個(gè)進(jìn)步，再拔高一點(diǎn)看，可以說是一個(gè)了不起的進(jìn)步。單主體說或片面強(qiáng)調(diào)老師在教學(xué)過程中的權(quán)威，把老師視作凌駕于學(xué)生之上的主宰人物，學(xué)生成了被動(dòng)的容器，成為老師的附屬物；或竭力弘揚(yáng)學(xué)生主體，把學(xué)生當(dāng)成教學(xué)活動(dòng)的中心，老師只是“向?qū)?；他們都限入了顧此失彼的圈子之中?！爸鲗?dǎo)主體說事實(shí)上是個(gè)合題，充分肯定了老師與學(xué)生的主體地位，有利于調(diào)動(dòng)老師和學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。甘其勛、蔡明

6、、譚惟翰、權(quán)曙明、顧菊生等同志先后對(duì)錢夢(mèng)龍的“三主說提出異議，雖然他們表述不完全一樣，但根本觀點(diǎn)還是一致的，他們認(rèn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位是必要的，但不應(yīng)排斥老師的主體地位認(rèn)為“老師為主導(dǎo)沒有明確老師的主體地位，只有同時(shí)明確老師的主體地位，才能真正發(fā)揮老師的主體作用，師生都是教學(xué)活動(dòng)的主體，除去教材作為老師與學(xué)生的共同客體外，師生在教學(xué)過程中是互為主客體關(guān)系，當(dāng)師生互為主客體的時(shí)候，都是把對(duì)方作為認(rèn)識(shí)研究對(duì)象對(duì)待的，無視了老師的主體地位，也就等于無視了對(duì)學(xué)生的研究以及對(duì)教材的鉆研。我以為爭論雙方從總體上看沒有太大差異，本質(zhì)上說都是雙主體論，至于一說老師是主導(dǎo)，一說老師是主體，其原因主要在于各自所根

7、據(jù)的理論根底不同，“主導(dǎo)主體說的理論根底是教學(xué)認(rèn)識(shí)論，教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，教學(xué)過程在本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)，它又是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，具有自己的特點(diǎn)，即有指導(dǎo)性、間接性和教育性。如錢夢(mèng)龍所說，老師在教學(xué)過程中處于指導(dǎo)、支配地位，這個(gè)地位只能通過“導(dǎo)而不是“牽或其他的方式來實(shí)現(xiàn)，“導(dǎo)即因勢利導(dǎo)。師生雙主體說的理論根底是一般認(rèn)識(shí)論，認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，主體是具有認(rèn)識(shí)世界和改造世界才能的認(rèn)識(shí)者和理論者，在教學(xué)過程中，老師和學(xué)生“同樣是主體，同樣要從不知到有知，由適應(yīng)到不適應(yīng)，又由不適應(yīng)到適應(yīng)，形成循環(huán)往復(fù)、不斷向前運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)與理論過程，并且同樣永遠(yuǎn)是認(rèn)識(shí)者與理論者。主導(dǎo)主體說和師生雙主體說與單主體說相比是一

8、個(gè)不小的進(jìn)步，但是這兩種說法只能說是更接近真理，更接近科學(xué)，他們有一個(gè)共同的弱點(diǎn)，那就是靜止地對(duì)待師生關(guān)系，他們都是從橫截面的角度來看問題，這顯然是不夠的，我們還應(yīng)該從縱向來考察師生主客體關(guān)系，還其動(dòng)態(tài)的本來面目。因此我以為師生主客體關(guān)系應(yīng)該是互相主體漸變關(guān)系，簡言之為“互相主體漸變說，詳細(xì)說來，老師是教授過程的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，老師的主體作用是逐漸隱蔽、逐漸減少的，而學(xué)生的主體作用是逐漸增強(qiáng)的。見以下圖：語文教學(xué)過程老師的主體作用學(xué)生的主體作用“教是為了不教從語文的教與學(xué)的過程來看，一個(gè)是受教育者的學(xué)習(xí)過程，另一個(gè)是教育者的教授過程，從學(xué)習(xí)過程來看，受教育者是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，而

9、教育者包括教育者所選擇的教學(xué)內(nèi)容，所采用的教學(xué)手段和方法等那么是受教育者學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的對(duì)象，因此是學(xué)習(xí)過程的客體；從教授過程來看，教育者是主體，教材和學(xué)生都是客體。互相主客體之說是有哲學(xué)根據(jù)的，沒有兩個(gè)主體，語文學(xué)科教學(xué)便不能成立。而兩個(gè)主體在語文教學(xué)過程中是在變化的，特別是學(xué)生的成長變化之大是非常明顯的，老師自身也在變化，而且老師順應(yīng)學(xué)生的變化不斷調(diào)節(jié)自身的主體作用。學(xué)生的主體作用逐漸增強(qiáng)，老師的主體作用逐漸隱蔽，逐漸減少。放大一點(diǎn)看，更能看出其區(qū)別，比方由小學(xué)而中學(xué)，由中學(xué)而大學(xué)，由本科生而碩士生、博士生，很顯然學(xué)生的主體作用漸漸增強(qiáng)，由依賴?yán)蠋煹揭揽坷蠋煹姜?dú)立學(xué)習(xí)；老師的主體作用由保姆式到

10、師傅式手把手教到導(dǎo)師式，老師的主體作用的發(fā)揮越來越少，越來越隱蔽。葉圣陶先生的一句名言道出了其中的本質(zhì)： “教是為了不教。也就是說老師是由教逐漸走向不教的。大如此，小亦然，就某個(gè)學(xué)段而言比方小學(xué)段、初中段、高中段也是如此，就某個(gè)階段而言，同樣亦如此。原因主要有兩個(gè)，其一語文教育活動(dòng)從總體上看一直是處于層次不斷變化、開展和上升的過程，這必然從外部對(duì)學(xué)生的主體性和客體性及與老師的關(guān)系產(chǎn)生重大影響；其二是學(xué)生自身隨著年齡的增長，其生理和心理也一直處于變化、開展之中，這必然從內(nèi)部直接地影響著學(xué)生的主體性和客體性及與老師的關(guān)系的變化、開展，因此我們說師生主客體關(guān)系是互相主客體漸變關(guān)系。顯然這是符合唯物辯

11、證法的開展變化原理。互相主體漸變說從縱橫兩方面剖析了老師與學(xué)生在語文教學(xué)過程中的主客體關(guān)系，分析他們的動(dòng)態(tài)構(gòu)造，這對(duì)語文教學(xué)理論有什么實(shí)際指導(dǎo)意義嗎？答復(fù)是肯定的，討論教學(xué)主體問題的本質(zhì)是探究和標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)過程中師生各自的職能和責(zé)任及相關(guān)的關(guān)系和作用。長期以來，教學(xué)主體研究使用的是構(gòu)造功能方法，即試圖通過教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部構(gòu)造，特別是老師學(xué)生構(gòu)造方式即互相間的主客體關(guān)系和地位的提醒，來明析教和學(xué)的元功能和構(gòu)功能即教、學(xué)各自的職能和教學(xué)的職能。其實(shí)更進(jìn)一步的任務(wù)是應(yīng)該為了考察師生雙方如何實(shí)現(xiàn)各自職能，構(gòu)成最優(yōu)化的雙向良性互動(dòng)，從而達(dá)成最大的教學(xué)效益。從方法上講，就是要從構(gòu)造功能方法轉(zhuǎn)向重動(dòng)態(tài)、重聯(lián)絡(luò)、重理

12、論、重操作的功能構(gòu)造功能的研究方法，其實(shí)構(gòu)造研究的目的還是為了功能的具備和發(fā)揮，因此應(yīng)該強(qiáng)化功能研究，促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)造的優(yōu)化。雙主體說有利于發(fā)揮學(xué)生、老師在語文教學(xué)中的主動(dòng)性、創(chuàng)造性、積極性，這點(diǎn)已有許多行家的闡述，此不贅?；ハ嘀黧w漸變說的語文教育價(jià)值觀還影響著語文教學(xué)過程，正因?yàn)閷W(xué)生的主體地位、主體作用是逐漸增強(qiáng)的，我們的語文教學(xué)就必須把握這一規(guī)律，順應(yīng)這一趨勢。語文老師應(yīng)該明確自己的主體作用是漸趨隱蔽、逐漸減少的，應(yīng)該有意識(shí)地創(chuàng)造一系列的教學(xué)形式、教學(xué)方法，使學(xué)生盡快適應(yīng)老師與學(xué)生在教學(xué)中主客體關(guān)系的漸進(jìn)變化。必須強(qiáng)調(diào)的是順應(yīng)變化而不是超越變化，因此必須漸進(jìn)，不能跳躍，這中間必須有個(gè)按部就

13、班的漸進(jìn)變化過程。美國學(xué)者瑪斯卡·莫斯托恩根據(jù)老師與學(xué)生在教學(xué)過程中的主體程度的漸次變化設(shè)計(jì)11種教學(xué)風(fēng)格詳見?外國教育資料?2019年第2、3、 4期高文?教學(xué)風(fēng)格譜系的研究?研究教學(xué)中如何施行，及對(duì)學(xué)生身體、情感認(rèn)知、道德和社會(huì)等方面的開展，值得借鑒。新時(shí)期以來，我們?cè)S多語文老師致力于討論語文課堂教學(xué)形式，他們中有的是就一篇課文的上法或一堂課的上法設(shè)計(jì)教學(xué)形式，如顏振遙借鑒中科院心理研究所盧仲衡初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)法，而創(chuàng)立語文的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)形式，分成啟發(fā)、閱讀練習(xí)、當(dāng)時(shí)知道結(jié)果、小結(jié)五個(gè)步驟，就是一堂課的教學(xué)程序，又如魏書生的“自學(xué)六步法教學(xué)形式，分為定向明確教學(xué)目的、

14、自學(xué)根據(jù)教學(xué)目的自學(xué)教材、討論自學(xué)中不能解決的問題引入討論、解答經(jīng)討論仍未解決的問題，由老師解答、自測根據(jù)定向的要求自我測試當(dāng)堂評(píng)分，及時(shí)反響、自結(jié)在老師引導(dǎo)下讓學(xué)生總結(jié)知識(shí)的規(guī)律，也是就一堂課設(shè)計(jì)的教學(xué)形式，其他如洪鎮(zhèn)濤老師提出的五階段教學(xué)形式提示、設(shè)問階段，閱讀、考慮階段，討論、商討階段，歸納、總結(jié)階段，練讀、練習(xí)階段，張建華老師的“引發(fā)展開歸結(jié)教學(xué)形式，寧鴻彬老師提出的“熟讀質(zhì)疑總結(jié)運(yùn)用的教學(xué)形式，形式多種多樣，各說各的好，其實(shí)各有千秋，他們雖有細(xì)微差異，但總體上看沒有質(zhì)的不同，一樣點(diǎn)居多，都是截取一堂課來設(shè)計(jì)。在此根底上，一些老師進(jìn)而設(shè)計(jì)單元教學(xué)形式，如武漢師院黎世法教授創(chuàng)立的“六課型

15、單元教學(xué)，以一個(gè)單元教學(xué)為整體，將單元教學(xué)分做六個(gè)環(huán)節(jié)：自學(xué)、啟發(fā)、復(fù)習(xí)、作業(yè)、改錯(cuò)、小結(jié)，張晴華老師提出的“五步三課型反復(fù)式單元教學(xué)形式，將一個(gè)單元的教學(xué)分為導(dǎo)讀、仿讀、自讀、檢查、寫評(píng)，每步又分三課型：自練、自改、自結(jié)。設(shè)計(jì)單元教學(xué)形式比之于每堂課的教學(xué)形式，顯然是一個(gè)進(jìn)步，但其局限還是很明顯，畢竟只限于一個(gè)單元，沒有考慮單元與單元之間，甚至年級(jí)與年級(jí)之間的差異關(guān)系、層進(jìn)關(guān)系，還有一些課堂教學(xué)形式是介于課文與單元之間。這些教學(xué)形式放在整個(gè)語文課堂教學(xué)過程中來看，可以說或是截取一個(gè)橫斷面，或是截取一小段，當(dāng)然這些是必需的，但僅僅停留在這一步也是不夠的，我們不能只有部分而沒有整體，應(yīng)該在把握語文整體過程的前提下，來考慮部分問題，將部分與整體結(jié)合起來考慮。我們