教育心理學(xué)學(xué)習(xí)動機(jī)整理

1、 教育心理學(xué)第八章 學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)的概述學(xué)習(xí)動機(jī)理論學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)第1節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述:一、動機(jī)的性質(zhì)及相關(guān)概念（一）動機(jī)的性質(zhì)動機(jī)是指引起個體活動、維持已引起的活動，并指引該活動朝向某一目標(biāo)的心理傾向。（二）動機(jī)的功能引發(fā)功能、指向功能、維持功能（三）動機(jī)的成分內(nèi)在的需要、外在的誘因2、 學(xué)習(xí)動機(jī)及其分類（一）學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動、維持學(xué)習(xí)活動，并指引學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定的目的的心理傾向。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的分類社會意義：正確或高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)與錯誤或低下的學(xué)習(xí)動機(jī)；起作用的時間：直接的近景性學(xué)習(xí)動機(jī)與間接的遠(yuǎn)景的學(xué)習(xí)動機(jī)；范圍：普遍型學(xué)習(xí)動機(jī)與偏重型學(xué)習(xí)動機(jī)來源：內(nèi)部動

2、機(jī)與外部動機(jī)3、 學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響（一）對學(xué)習(xí)過程的影響1、對學(xué)習(xí)動機(jī)的啟動作用2、對學(xué)習(xí)動機(jī)的維持作用3、對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控作用（二）對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響總體來說，學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的積極性會越高，學(xué)習(xí)效果會越好；具體來說，學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響比較復(fù)雜，遵循耶克斯-多德森定律。耶克斯多德森定律：動機(jī)強(qiáng)度與解決問題效率的關(guān)系第2節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)理論一、行為主義的學(xué)習(xí)動機(jī)理論（強(qiáng)化動機(jī)理論）（一）強(qiáng)化動機(jī)理論的基本觀點(diǎn)他們認(rèn)為，動機(jī)是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強(qiáng)化來說明動機(jī)的引起與作用。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)定聯(lián)系

3、，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)發(fā)生的頻率和強(qiáng)度。由于行為主義學(xué)習(xí)理論的核心概念是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因此，在他們看來，不斷強(qiáng)化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，他們主張，在學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)采取各種外部手段如獎賞、贊揚(yáng)、評分等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。（二）行為主義學(xué)習(xí)動機(jī)理論在教育上的意義1、只重視外部誘因的控制，無從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情2、尋求獎勵、逃避懲罰的想法對全體學(xué)生都不利3、手段目的化的結(jié)果不利于學(xué)生個性的發(fā)展4、短暫的功利取向不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移二、人本主義學(xué)習(xí)動機(jī)理論（一）人本主義學(xué)習(xí)動機(jī)理論的基本觀點(diǎn)動機(jī)

4、是人性成長發(fā)展的基本內(nèi)在原動力。所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)動機(jī)，但是未必都專注在功課上。只有學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是有意義的、有價值的，所學(xué)的內(nèi)容符合他們成長的需要，他們才會維持強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。人本主義心理學(xué)主要研究人類的內(nèi)在動機(jī)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本條件。（二）馬斯洛的需要層次理論1、需要層次理論的基本內(nèi)容（七個層次）2、需要層次理論在教育上的意義馬斯洛認(rèn)為，學(xué)生本身先天具有發(fā)自內(nèi)心的成長潛力，教師的任務(wù)不只是教學(xué)生知識，更重要的是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)。在教育上，只有先給學(xué)生良好的教育環(huán)境，使其各種缺失性需要均獲得滿足之后

5、，大多數(shù)學(xué)生才會自發(fā)性地繼續(xù)成長。對學(xué)生而言，最重要的缺失需要是愛與尊重的需要，家長與教師要注重與學(xué)生建立良好的人際關(guān)系。3、 成就動機(jī)理論由麥克里蘭(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)所研究和發(fā)展的動機(jī)理論。成就動機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)驅(qū)力。在人類的學(xué)習(xí)活動中，成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。阿特金森（1963）在麥克里蘭研究的基礎(chǔ)上提出，影響某一動機(jī)強(qiáng)度的因素有動機(jī)水平、期望和誘因。其關(guān)系可以用下列公式來表述： 動機(jī)的強(qiáng)度=f（動機(jī)×期望×誘因）動機(jī)水平是

6、一個穩(wěn)定的追求成就的個體傾向，期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率，誘因?yàn)槌晒r得到的滿足感。一般來講課題越難，解決課題后獲得的滿足感就越大。成就動機(jī)模型的心理機(jī)制是，成就動機(jī)水平高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機(jī)水平低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生煩惱。 4、 成就目標(biāo)理論20世紀(jì)80年代由德維克提出。認(rèn)為人們對能力持有不同的觀點(diǎn)：一種是能力實(shí)現(xiàn)觀；一種是能力增長觀。持有能力實(shí)現(xiàn)觀的學(xué)生傾向建立表現(xiàn)目標(biāo)；而持有能力增長觀的學(xué)生傾向建立掌握目標(biāo)。持表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生其學(xué)習(xí)主要是做給別人看的，被稱為自我卷入學(xué)習(xí)者；持掌握目標(biāo)學(xué)生其學(xué)習(xí)是為了個人成長，被

7、稱為任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者。5、 學(xué)習(xí)動機(jī)的歸因理論最早提出歸因理論的的海德(F.Heider，1958)，他認(rèn)為，人們具有理解世界和控制環(huán)境的需要，使這兩種需要得到滿足的途徑就是了解人們行為的原因，并預(yù)言人們將如何行動。他認(rèn)為，人行為的原因或者在于外部環(huán)境，或者在于個體內(nèi)部。他將別人的影響、獎勵、運(yùn)氣和工作難易等稱為外部原因。如果把行為的原因歸于外部環(huán)境，那么個人對行為的結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。他將人格、動機(jī)、情緒、態(tài)度、能力和努力等成為內(nèi)部原因，如果把行為的原因歸于個人，則個人應(yīng)當(dāng)對行為結(jié)果負(fù)責(zé)。 羅特（JBRotter，1966）根據(jù)“控制點(diǎn)”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己

8、可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，韋納（BWeiner）對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動結(jié)果的成敗歸結(jié)為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境等。同時韋納認(rèn)為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因。 韋納的歸因模式:維納的歸因理論在教育上的意義1、根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測此后的學(xué)習(xí)動機(jī)；2、學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是很重

9、要的；3、長期消極歸因不利于學(xué)生個性成長；4、教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。六、自我效能感理論自我效能感是社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉提出的。班杜拉運(yùn)用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。自我效能感（self-efficacy）是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為，人類的行為不僅受到行為結(jié)果的影響，而且受到通過認(rèn)知因素而形成的對結(jié)果的期望的影響。認(rèn)為行為的出現(xiàn)并不是由隨后的強(qiáng)化決定的，而是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化的關(guān)系后，對下一步強(qiáng)化的期望決定的。班杜拉將期望分為結(jié)果期望與效能期望。效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期之區(qū)別： Ex：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是效能預(yù)期；

10、這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽(yù)、自我滿足，是結(jié)果預(yù)期。效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期之區(qū)別： Ex：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是效能預(yù)期；這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽(yù)、自我滿足，是結(jié)果預(yù)期。效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期之區(qū)別： Ex：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是效能預(yù)期；這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽(yù)、自我滿足，是結(jié)果預(yù)期。個人行為結(jié)果效能預(yù)期結(jié)果預(yù)期個體效能感的來源1、個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)（直接經(jīng)驗(yàn)）：成功的經(jīng)驗(yàn)會增強(qiáng)自我效能感，反復(fù)的失敗會降低自我效能感。2、替代性經(jīng)驗(yàn)：觀察他人所獲得的經(jīng)驗(yàn)。3、言語勸說：來自他人的說服。4、情緒喚醒：情緒的性質(zhì)和水平影響自

11、我效能感的形成。這四種影響源對自我效能感的影響取決于它們是如何被認(rèn)知評價的，即受到歸因的影響。自我效能感的功能1、決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，且在困難面前能堅持自己的行為。2、影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能感高的人在困難面前敢于面對困難，且斗志昂揚(yáng)。3、自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)。4、自我效能感還會影響活動時的情緒。自我效能感高的人活動時信心十足，情緒飽滿，而自我效能感低的人則充滿焦慮與恐懼。自我效能感在教育上的意義1、影響學(xué)習(xí)成績2、影響努力程度3、影響堅持性4、影響積極的情緒5、影響任務(wù)的選擇6、影

12、響目標(biāo)的確定七、學(xué)習(xí)動機(jī)的自我價值理論學(xué)習(xí)動機(jī)的自我價值論（self-worth theory）是由美國教育心理學(xué)家科文頓（M.Covington）提出的?？莆念D的自我價值論主要是從學(xué)習(xí)動機(jī)的負(fù)面影響著眼，企圖探討“為什么有些學(xué)生不肯努力學(xué)習(xí)？”的問題。（1） 學(xué)習(xí)動機(jī)的自我價值論的基本觀點(diǎn)1、自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力2、個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果3、成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值4、學(xué)生對能力與努力的歸因隨年級而變化，低年級學(xué)生更相信努力，而高年級學(xué)生更相信能力。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)自我價值論的教育意義1、學(xué)習(xí)動機(jī)問題反映了教育的反效果：越是能力高的學(xué)生越不肯

13、努力；越是高年級的學(xué)生越不喜歡讀書。2、應(yīng)該切實(shí)根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題思考教育目標(biāo)。3、有些學(xué)生并不為獲得好成績而付出必要的努力，這可能是出于保護(hù)自己的個人價值的目的。八、自我決定理論自我決定理論有美國心理學(xué)家德西和瑞安于20世紀(jì)80年代提出的。自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由選擇。自我決定理論認(rèn)為人們只有體驗(yàn)到行為是由自我決定的，才能真正產(chǎn)生內(nèi)在的動機(jī)。實(shí)驗(yàn)表明，具有自主支持性的教師比控制性的教師更能促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。研究表明，提供外在動機(jī)反而會降低學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)。自我決定理論將動機(jī)分為內(nèi)在動機(jī)、內(nèi)化動機(jī)和外在動機(jī)。內(nèi)化動機(jī)是指由外在因素激發(fā)個體對學(xué)習(xí)活動的意義的內(nèi)在認(rèn)同和追求，并成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)動力。該理論認(rèn)為外部動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)是一個連續(xù)體的兩端，從外部動機(jī)到內(nèi)部動機(jī)經(jīng)歷外部動機(jī)、內(nèi)攝性動機(jī)、