學前教育心理學——學習理論

1、學習理論一、行為主義學習理論一、行為主義學習理論二、認知心理學的學習理論二、認知心理學的學習理論三、建構(gòu)主義學習理論三、建構(gòu)主義學習理論第一節(jié) 行為主義學習理論華生的行為主義1878年1月9日出生于美國南卡羅來納州格林威爾城外的一個農(nóng)民家庭 。1894年，考入格林威爾的伏爾曼大學，到芝加哥大學攻讀研究生課程，進行了大量的動物行為研究，這些研究都為他行為主義觀點的形成奠定了堅實的基礎(chǔ)。1903年，在安吉爾和唐納森的指導下，以動物的教育一文獲得博士學位，并留校任教。 1908秋，到約翰霍布金斯大學哲學與心理系任教授，從事教學與研究工作。在霍布金斯大學工作期間，除了因為第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)而應(yīng)征入伍外

2、，華生一直致力于發(fā)展他的行為主義。 John Broadus Watson, （18781958） 1、行為主義的誕生、行為主義的誕生1908年，華生在耶魯大學的演講中首次提出了行為主義觀點。1912年應(yīng)卡特爾的邀請，華生在哥倫比亞大學做了一系列的演講，初步闡述其行為主義的觀點。1913年，華生在其主編的心理學評論雜志上發(fā)表了一篇極具影響力的論文行為主義者心目中的心理學，正式宣告行為主義心理學的誕生。1914年，他出版了第一本系統(tǒng)闡述行為主義的專著行為：比較心理學導論。1915年，美國心理學會接受了行為主義的觀點，華生被選為美國心理學會主席。1919年，華生出版了第二本專著從一個行為主義者的觀

3、點看心理學（Psychology From The Standpoint of a Behaviorist）,對行為主義觀點作了更加全面的闡述。1924年出版了行為主義（Behaviorism）一書 。 F 1920年華生和其實驗助手雷納（年華生和其實驗助手雷納（Rayner）進行了小艾爾伯特與小）進行了小艾爾伯特與小白鼠的經(jīng)典實驗：白鼠的經(jīng)典實驗：恐懼的泛化2 2、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用的原理（1 1）基本概念）基本概念無條件刺激 （unconditioned stimulus，UCS）：任何能夠自然引起有機體反射性行為的刺激 無條件反應(yīng)（unconditioned response，UCR

4、）：由無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)中性刺激 （neutral stimulus，NS） ：原本不能引發(fā)無條件反應(yīng)的刺激，如鈴聲和燈光等 （2 2）條件性情緒反應(yīng)）條件性情緒反應(yīng) 生活中總有一些人會對大多數(shù)人都不怕的事物產(chǎn)生極度的恐懼，例如有人可能一看到老鼠就全身發(fā)抖、滿臉蒼白、手足出汗，而有人則可能對菜青蟲有類似的恐懼反應(yīng)。其實這些恐懼反應(yīng)很可能是經(jīng)典條件作用的結(jié)果。人對于一些事物的情緒反應(yīng)，不管是負面的如恐懼、厭惡還是正面的如喜愛、偏好等，都是可以通過經(jīng)典條件作用的方式學習到的。廣告商利用條件性情緒反應(yīng)的原理來設(shè)計廣告，試圖讓消費者對他們的產(chǎn)品產(chǎn)生條件性的正面情緒。巴甫洛夫把這種通過聯(lián)結(jié)作用而形成的

5、對一些刺激做出反應(yīng)的現(xiàn)象稱為條件反射（conditional reflexes），他進一步對影響條件反射的各種變量進行了系統(tǒng)研究，成功地提出了一種學習類型的研究范式。后來由于研究者又發(fā)現(xiàn)了其他類型的條件作用，就將巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)的條件作用稱為經(jīng)典條件作用（classical conditioning）。 條件刺激（conditioned stimulus，CS） ：通過學習，中性刺激也能引起原本只有無條件刺激才能引起的反應(yīng) 條件反應(yīng)（conditioned response，CR） ：由條件刺激單獨引發(fā)的反應(yīng)（3）經(jīng)典條件作用形成的基本過程經(jīng)典條件作用形成的基本過程 （4 4）消退與自發(fā)恢復 條件

6、作用的消退（extinction）：若多次呈現(xiàn)條件刺激，卻始終沒有無條件刺激與之相伴出現(xiàn)，有機體的條件反應(yīng)就會逐漸減弱，甚至不再反應(yīng)。自發(fā)恢復（spontaneous recovery） ：已經(jīng)消退的條件反應(yīng)，經(jīng)過一段時間后，通常能夠再次被條件刺激激發(fā)而出現(xiàn) 。進化心理學家認為消退和自發(fā)恢復都具有適應(yīng)環(huán)境變化的意義。如果一段時間電臺多次發(fā)布地震警報，卻沒有發(fā)生地震，人們可能會逐漸對這種警報不以為然，隔一段時間后當警報重新出現(xiàn)時，人們又會表現(xiàn)出一定的警覺，此時，這種自發(fā)恢復的傾向就是很有必要的，因為這次的警報很可能是有預測性的。 （5 5）刺激泛化與辨別 刺激泛化（stimulus genera

7、lization） ：當條件作用建立之后，一些和條件刺激相類似的刺激，雖然它們從來沒有和無條件刺激匹配過，也能引起有機體不同程度的反應(yīng)。刺激辨別（stimulus discrimination）：和刺激泛化相反，是指有機體通過學習，能夠在一些維度上將條件刺激和其他刺激區(qū)別開來，選擇性地對條件刺激做出反應(yīng)的現(xiàn)象。（6 6）高級條件作用）高級條件作用巴甫洛夫?qū)嶒炛械墓方⑵饘︹徛暤臈l件作用后，如果實驗者在每次鈴聲響起之前又向狗呈現(xiàn)一個燈光，那么幾次重復后，燈光也能激起狗的唾液分泌。經(jīng)典條件作用建立之后，讓一個新的中性刺激與條件刺激反復相伴呈現(xiàn)，結(jié)果該中性刺激也變成條件刺激，也能引起相應(yīng)的條件反應(yīng)。

8、以這種程序建立起的新的條件作用，稱為高級條件作用（higher-order conditioning）以此類推，如果不斷用新的中性刺激與條件刺激相匹配，在理論上就可以建立無限多的高級條件作用，從而在刺激與刺激、刺激與反應(yīng)之間建立起復雜的聯(lián)系。 對巴甫洛夫的評價經(jīng)典條件反射解釋了學習活動最基本的生理機制只能解釋較簡單的低級學習生平美國哥倫比亞學派的主要代表，動物心理實驗的首創(chuàng)者，教育心理學體系和聯(lián)結(jié)主義心理學的創(chuàng)始人。 2 2、桑代克的聯(lián)結(jié)主義、桑代克的聯(lián)結(jié)主義Edward Lee Thorndike Edward Lee Thorndike ，18741949187419492 2、研究簡介、

9、研究簡介被試： 貓等工具與材料： 迷箱研究方式： 觀察與定量測量桑代克的聯(lián)結(jié)學習理論通過系統(tǒng)地觀察，桑代克發(fā)現(xiàn)，貓?zhí)与x迷籠的過程是一個嘗試錯誤(trial-and-error)的學習過程。貓通過不斷嘗試，最終偶然做出了正確的行為，而這種正確的行為會隨著貓?zhí)与x迷籠的次數(shù)增加，在練習中變得愈加熟練，那些錯誤的行為，則傾向于消失。基本觀點人和動物的學習過程都是一個嘗試錯誤的過程，伴隨滿意結(jié)果的反應(yīng)將最終從眾多嘗試性反應(yīng)中得以保留，形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學習就是在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié) 。學習的實質(zhì)就是經(jīng)過嘗試錯誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。復出現(xiàn)的概率將會降低。桑代克提出了學習的準備率、練習律、效果律 。

10、評價評價 是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。 試誤說以嘗試和錯誤概括所有的學習過程，忽視了認知、觀念、理解在學習過程中的作用，不符合人類學習的實際，有以偏概全的傾向。 3 3、斯金納：操作條件作用 美國心理學家，新行為主義學派的主要代表人物之一。1931年獲哲學博士學位，1947年起任哈佛大學心理學系終身教授。斯金納興趣廣泛，著作豐富。1958年美國心理學會授予他杰出科學貢獻獎，1968年獲美國國 家 科 學 獎 章 的 獎 勵 ，1971年獲美國心理學會基金會贈予的金質(zhì)獎?wù)?。主要著作有五十年的行為主義等改良后的斯金納箱由于行為結(jié)果的作用，導致有機體行為出現(xiàn)的概率發(fā)生改變的學習形式，就

11、是斯金納的操作性條件作用（operant conditioning）。學習是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化和懲罰是增強或減弱反應(yīng)概率的手段。強化（reinforcement）是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能夠增加該行為在將來出現(xiàn)概率的事件。與行為相伴的任何能夠增加行為出現(xiàn)概率的刺激，都是強化物（reinforcer） 懲罰（punishment），它是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能夠降低該行為在將來出現(xiàn)概率的事件。兩種條件反射的區(qū)別 （1）經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫式條件反射?？梢怨穼︹徛曅纬赏僖悍置诘臈l件反射為例。（2）操作條件反射：斯金納式條件反射。可以白鼠學會按壓杠桿以獲得食丸為例。強化理論（一）強化與強化物

12、的類別1、正強化與負強化正強化（positive reinforcement）是在行為發(fā)生之后，呈現(xiàn)或增強某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在正強化中呈現(xiàn)的刺激，稱為正強化物（positive reinforcer），如食物、金錢、贊揚、微笑等。負強化（negative reinforcement）是在行為發(fā)生之后，撤銷或減弱某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在負強化中被撤銷或減弱的刺激，稱為負強化物（negative reinforcer），如電擊。行為的頻率增加行為的頻率增加正強化物與負強化物的運用 2初級強化物與次級強化物初級強化物（primary reinforcer）是指

13、任何直接指向于有機體生物學因素的強化物。次級強化物（secondary reinforcer）是需要與已經(jīng)存在的強化物建立聯(lián)結(jié)才能起到強化效果的強化物。包括：（二）強化的程序強化程序的類型連續(xù)強化部分強化比率強化間隔強化定比強化不定比強化定時強化不定時強化1連續(xù)強化與部分強化 連續(xù)強化（continuous reinforcement）是對每次正確反應(yīng)都加以強化的強化程序。 部分強化（partial reinforcement，或間隔強化)則是只對部分正確反應(yīng)加以強化的強化程序。 連續(xù)強化雖然可以使有機體迅速地學會一種行為，但是從長遠來說，它對阻止行為的消退效果不佳。而部分強化對一種行為得以長

14、期保持，則有著更佳的效果。2定比強化與不定比強化定比強化(fixed-ratio schedule，F(xiàn)R)是指在有機體做出一定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強化的強化程序。不定比強化(variable-ratio schedule, VR)是指在有機體做出不定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強化的強化程序。通常，這兩種強化程序都能夠使有機體保持較高的反應(yīng)頻率。3定時強化與不定時強化定時強化(fixed-interval schedule，F(xiàn)I)是指在前次強化后，經(jīng)過一段固定時間間隔，有機體的反應(yīng)才能再次獲得強化的強化程序。不定時強化(variable-interval schedule, VI)是指

15、在前次強化后，經(jīng)過一段不固定的時間間隔，有機體的反應(yīng)才可以再次獲得強化的強化程序。 （三）懲罰及其效果懲罰：減少某個行為發(fā)生概率的一種程序。正懲罰：在一個行為之后呈現(xiàn)某種惡性刺激，從而使這種行為出現(xiàn)的概率減少。負懲罰：在一個行為之后移除某種良性刺激，從而使某種行為出現(xiàn)的概率減少。行為的頻率降低行為的頻率增加負強化物與懲罰的運用 對程序教學的評價讓學生積極反應(yīng)，有利于調(diào)動學生學習的主動性；及時反饋符合學習的基本原則；自定步調(diào)可以使教學個別化，使教學進度符合每個學生的實際情況；程序教學對于推動教學控制論的發(fā)展和教學技術(shù)手段現(xiàn)代化都有積極的影響。程序教學的理論基礎(chǔ)來源于動物學習的研究，有機械主義、還

16、原論的傾向；對于學生的智力活動未給予足夠的重視；有人認為小步子、低的錯誤率不利于學生的學習；程序教學有利于分析，不利于綜合。 班杜拉：社會學習理論班杜拉(1925-)， 美國當代著名心理學家，1951年獲得碩士學位，1952年獲得博士學位（27歲）。1983年開始在美國的斯坦福大學任教，1974年當選美國心理會主席。多次獲得美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。主要著作有青少年的攻擊、社會學習與人格發(fā)展、社會學習理論。華生和斯金納認為人類是被動地被環(huán)境所塑造的，但班杜拉卻堅持相互作用論。他認為，“人們在一定程度上是他們環(huán)境的產(chǎn)物，但是通過選擇、創(chuàng)造和改造周圍的環(huán)境，他們也是環(huán)境的制造者。人類發(fā)展正

17、是通過人（P）、人的行為（B）和環(huán)境（B）之間持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)生的。相互決定論的社會學習（一）社會認知理論社會認知理論對學習和行為表現(xiàn)提出了這樣三個假設(shè): （1）個體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；（2）學習與表現(xiàn)是不能等同的；（3）學習可以分為參與性學習與替代性學習。在一項典型觀察學習的實驗中(Bandura,et al.,1963)，班杜拉分別就現(xiàn)實、電影和卡通片中，成人榜樣對兒童行為的影響進行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有這三類成人榜樣都同樣會導致兒童模仿這種攻擊性行為。在另一項實驗中(Bandura,1965)，班杜拉對上述研究作了進一步延伸。他要了解兩個主要問題：(1)兒童是否不管榜樣是

18、受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習得攻擊性行為？(2)兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰，會更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為？ 在實驗中，把4至6歲的兒童分成兩組。兒童在電影中看到一個成年男子演示四種不同攻擊性行為，但在影片快結(jié)束時，一組兒童看到的是這個成人榜樣受到另一個成人的獎勵(那個人說：你是一個強壯冠軍。)；而另一組兒童看到的是這個成人榜樣受到懲罰(另一個成人說：喂，住手！我以後再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！)。接下來，就讓兒童進入一間游戲室，里面放有一個同樣的充氣人以及這個成人榜樣使用過的其他物體。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，電影里榜樣的攻擊性行為所導致的結(jié)果(獎勵或懲罰)，是兒童是否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說，看到榜樣受獎勵的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現(xiàn)出更多的攻擊性行為。 但這是否意味著，看到榜樣受獎勵的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習得更多攻擊性行為呢？為了回答這個問題，班杜拉在這兩組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動。結(jié)果表明，這兩組兒童在模仿攻擊性行為方面沒有任何差異，即都能同樣精確地顯示出榜樣的四種攻擊性行為的順序。這說明，榜樣行為所得到的不同結(jié)果，只是影響到兒童模仿的表現(xiàn)，而對學習幾乎沒有什么影響。