小學語文創(chuàng)造性教學的幾種類型

1、.小學語文創(chuàng)造性教學的幾種類型創(chuàng)造性教育的根本目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性技能和創(chuàng)造性人格。實現(xiàn)這一目的的主渠道是課堂教學。凡有意識地激發(fā)學生創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性技能和創(chuàng)造性人格的教學，就可以稱之為創(chuàng)造性教學。這種教學在小學語文教學中，常有如下類型：激疑引思型。古人說：學起于思，思源于疑。思維是從疑問開場的，學生不進入積極的思維狀態(tài)，便不會有創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。所以，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，便會經(jīng)常使用“激疑引思的種種手段。課題激疑。老師引導學生圍繞題目多想幾個“為什么。如?飛奪瀘定橋?中的“飛奪是什么意思？為什么要“飛奪？詞句激疑。對某些關鍵性的詞語，老師不直接講解，而是通過問題引導

2、學生逐步理解。如?楓橋夜泊?中的“漁火是什么意思？主題激疑。在教完一篇課文之后，老師通過提問，激發(fā)學生對文章主題進展考慮等。宋代大教育家朱熹說過：讀書，無疑者須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方見長進。教學中應在看似無疑處，設法激起學生的疑問，從而引發(fā)學生的創(chuàng)造性思維活動。如?春曉?中“花落知多少句中的“知多少，是“知呢，還是“不知呢？有的學生說，“知就是不知，一覺悟來不知掉了多少花朵；有的學生說，“知就是“知道，因為“夜來風雨聲，詩人一夜沒睡好覺，所以詩人知道“花落了很多；還有的學生說，“知是“知道，又是“不知道，因為詩人聽到了“風雨聲，所以知道“花落了很多，但終究“落多少卻不知道，也無從知道

3、。這最后一種解釋拓寬了學生的思路，豐富了詩的意境，有創(chuàng)造性。質(zhì)疑討論型。前邊講的“激疑是老師的行為，是老師通過某種方式激發(fā)學生考慮的一種方法。這里講的“質(zhì)疑是指學生的行為，是學生在教學過程中提出疑難問題。古希臘的大哲學家蘇格拉底說：問題是接生婆，她能幫助新思想的誕生。學生的質(zhì)疑不僅是積極思維的表現(xiàn)，而且是“好奇、想象、冒險、挑戰(zhàn)等創(chuàng)造性人格特質(zhì)的顯露，老師應該加以特別的關注和保護，并給以巧妙的引導或解答。有時可以以疑釋疑，即向?qū)W生提出誘導性的反問，使學生通過考慮自己解開疑團；有時可以點撥要點，讓學生獨立考慮；有時可以將疑問交給學生討論、辨析。例如，在教?我的戰(zhàn)友邱少云?一課時，有學生提出一個問

4、題：烈火在邱少云身上燒了半個多鐘頭，為什么他身上的手榴彈沒有爆炸？老師讓學生討論并答復這個問題。有的：邱少云卸下了手榴彈，放到了火燒不到的地方。有的反駁道：課文已經(jīng)交待過了，邱少云埋伏的地方離敵人很近，假設有一點動靜就會暴露目的，要紋絲不動，怎么能卸手榴彈？有的說：還有一種可能，邱少云死死地把手榴彈壓在身下，火燒不著。最后一個學生說：我隨爸爸在部隊生活過。聽說手榴彈外殼上涂有一層黃油，是專門用來防熱的，我想可能是它起了作用。這個推測也可能缺乏科學根據(jù)，正確的答案盡可以通過別的途徑去找，但這一場小小的辯論對于學生發(fā)散思維、直覺思維和創(chuàng)造性思維的開展，無疑是大有好處的。情境誘發(fā)型。就是創(chuàng)設某種情境

5、，造成一種懸念、一種氣氛，讓學消費生好奇心和參與興趣，從而促使他們考慮、想象和聯(lián)想。兒童的心理特點是好奇、直觀的，對于新奇、直觀的事物比對常見、抽象的事物更容易產(chǎn)生積極的心理反響，所以，如能創(chuàng)設適宜的情境，便很容易誘發(fā)他們的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)設情境的方法很多，生動的語言描繪、形象的角色表演、直觀的模擬演示、精巧的問題提示以及利用課文的語境等等，均可收到創(chuàng)設情境、誘發(fā)考慮的效果。小學語文第三冊中的?小鴨子得救了?這道說話練習題，要求學生看圖編故事，說說是誰用什么方法把小鴨子從坑里救出來的。在學生理解了畫面之后，老師問：“誰來救小鴨子？用什么方法救？學生活潑了：“小猴子把竹竿伸進坑里，讓小鴨子抓住竹竿

6、上來?！爸窀吞▲喿幼ゲ蛔?，還是大象用鼻子把小鴨子卷上來?！耙膊恍?，大象鼻子力量太大，會卷得小鴨子喘不過氣來，還是小熊用自己的小水桶到河里提水，灌到坑里，讓小鴨子自己鳧上來?！澳且膊恍校噙M去的水太少，被土吸干了孩子們不一會兒講出了余種方法，既練習了說話，又學會了從多角度看問題和解決問題的思維方法。老師在此根底上又提出了一個問題：哪一種方法既簡便又可行呢？經(jīng)過討論，孩子們一致認為：應該讓大象用鼻子卷著小熊的水桶，伸進坑去，讓小鴨子跳到水桶里，大象再用鼻子把水桶提上來。這后一個問題是引導學生選擇最正確答案，即在發(fā)散思維的根底上進展求優(yōu)求佳訓練。在這里，老師引導學生把創(chuàng)造性思維的過程和特點表達

7、得淋漓盡致，而這一切又都得益于形象情境的創(chuàng)設和言語情境的創(chuàng)設。創(chuàng)造想象型。創(chuàng)造想象是不根據(jù)現(xiàn)成的描繪而獨立地在頭腦中形成新形象的過程。在小學語文教學中，學生說出或?qū)懗鑫幢粍e人說過和寫過的情節(jié)，大多是創(chuàng)造想象的結果。最常見的是“續(xù)尾說話和“續(xù)尾作文，即沿著故事的情節(jié)，說出或?qū)懗銎湫碌拈_展和最后的結果。這種形式能直接激發(fā)和鍛煉學生的創(chuàng)造性思維才能。仍以前面提到的?小鴨子得救了?的說話練習為例。在小鴨子被救出土坑之后，教材上的故事本已完畢，但老師為了進一步激發(fā)學生的創(chuàng)造想象，提出：“小鴨子被救出來之后，心情怎么樣？小鴨子又會說些什么和做些什么呢？學生爭著說：“小鴨子說謝謝你們！謝謝你們！“唉呀，要不是你們搭救我，我就沒命了！“小鴨子先深深地向小猴、大象和小熊鞠了一躬，然后說：‘太感謝你們啦！再見！’小熊說：‘小鴨子，你先別走，我們一塊兒把這個土坑填平吧，免得以后再害人。’小猴、大象、小鴨子都同