關(guān)于語(yǔ)文閱讀中的“課程創(chuàng)生”(正稿)

1、談?wù)勯喿x教學(xué)中的“課程創(chuàng)生重慶北碚區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 陳家堯“教學(xué)不是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過(guò)程。 新課程背景下的課程不再只是“文本課程、“制度課程，更是“體驗(yàn)課程；課程不再只是知識(shí)的載體，更是師生共同探究新知的過(guò)程。由此，課程內(nèi)容除了有預(yù)先設(shè)計(jì)的靜態(tài)的文本內(nèi)容，還有在課程實(shí)施過(guò)程中不斷生成的新的內(nèi)容。語(yǔ)文的閱讀教學(xué)，因?yàn)槲谋咀陨淼摹罢賳窘Y(jié)構(gòu)和意義空白，更為 “課程創(chuàng)生提供了巨大的空間。但在目前的閱讀教學(xué)中，對(duì)“課程創(chuàng)生的問(wèn)題缺乏理性思考，實(shí)踐中存在隨意性大、缺乏生成意識(shí)或盲目生成的現(xiàn)象。如局部教師為創(chuàng)生而創(chuàng)生，導(dǎo)致了一些游離文本的現(xiàn)象發(fā)生：教學(xué)?土地的誓言?，讓學(xué)生發(fā)出對(duì)土地

2、的誓言；教學(xué)?心聲?，讓學(xué)生用大量的時(shí)間來(lái)表達(dá)自己的心聲；教學(xué)?母親?，讓學(xué)生大談特談母親的教育問(wèn)題等等。諸如此類現(xiàn)象的產(chǎn)生，源于對(duì)“課程創(chuàng)生的認(rèn)識(shí)不清。這種偏頗的認(rèn)識(shí)主要表現(xiàn)為兩種情況：一是認(rèn)為閱讀中的“創(chuàng)生只存在于人文領(lǐng)域，只存在于課內(nèi)向課外的拓展之中；二是認(rèn)為“創(chuàng)生是課堂上學(xué)生的靈光閃現(xiàn)，是可遇而不可求的。到底應(yīng)該怎樣理解閱讀教學(xué)的“課程創(chuàng)生，閱讀教學(xué)中有哪些“創(chuàng)生的策略與方法，本文力圖對(duì)此作一個(gè)闡述。一、閱讀教學(xué)中“課程創(chuàng)生的內(nèi)涵理解“課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考；“培養(yǎng)學(xué)

3、生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。本著這種“課程創(chuàng)生的理念，閱讀教學(xué)不應(yīng)只是對(duì)預(yù)設(shè)的靜態(tài)的文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，不應(yīng)是對(duì)編者意圖的絕對(duì)執(zhí)行，不應(yīng)是對(duì)專家解讀結(jié)論的機(jī)械傳遞，而應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與文本的有效對(duì)話，既讀出作者，同時(shí)又讀出自己。正如李海林先生所說(shuō)：“在新課程中，學(xué)生不再單純是知識(shí)的接受者，而是與文本的對(duì)話者。這個(gè)文本是什么的問(wèn)題被這個(gè)文本對(duì)我意味著什么取代。 閱讀教學(xué)中的“課程創(chuàng)生，有幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)應(yīng)該清楚：1、 基于“對(duì)話的閱讀課堂。沒(méi)有學(xué)生、教師、文本三者的對(duì)話就沒(méi)有“課程創(chuàng)生。傳統(tǒng)的“授受式教學(xué)，“你講

4、，我聽；你念，我記；你寫，我抄是無(wú)法創(chuàng)生課程內(nèi)容的。只有對(duì)話，才能創(chuàng)生。通過(guò)與文本作者的對(duì)話，生成對(duì)文本內(nèi)容與言語(yǔ)形式的認(rèn)識(shí)；通過(guò)與同伴、老師的對(duì)話，修正自己關(guān)于文本的錯(cuò)誤的或是片面理解，合理生成，同時(shí)在智慧共享中受到啟迪。可以說(shuō)，只有“對(duì)話的課堂，才能激活思維，才能有效創(chuàng)生。2、“課程創(chuàng)生是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)晶。閱讀創(chuàng)生不是神來(lái)之筆，既在意料之外，又在情理之中，教學(xué)的預(yù)設(shè)中孕育著局部創(chuàng)生。那種只有惟一答案的問(wèn)題預(yù)設(shè)，課堂上就不可能有精彩的創(chuàng)生。因此教學(xué)預(yù)設(shè)要為學(xué)生預(yù)留創(chuàng)生的空間，預(yù)設(shè)的問(wèn)題力求具有一定的開放性，要力求激活學(xué)生的思維。如在八年級(jí)?旅鼠之謎?一文中，文中明確指出旅鼠有三大奧秘，其實(shí)細(xì)

5、讀起來(lái)，旅鼠的奧秘遠(yuǎn)不只這幾個(gè)？一老師在就創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題：除了文中明確指出的這三大奧秘之外，你還發(fā)現(xiàn)了哪些奧秘？這樣的預(yù)設(shè)必然帶來(lái)豐富的創(chuàng)生。3、閱讀教學(xué)中的“課程創(chuàng)生是文本解讀的通幽曲徑。課程創(chuàng)生并不是外在于文本的拓展，而是內(nèi)在于文本的解讀，伴隨著閱讀過(guò)程的始終。課程創(chuàng)生立足于文本，是對(duì)文本的質(zhì)疑、探究，是對(duì)文本蘊(yùn)涵的人文精神、精妙構(gòu)思、語(yǔ)詞運(yùn)用、手法表現(xiàn)等方面的品析鑒賞以及在此根底上的感悟、運(yùn)用。因此“創(chuàng)生是高層次的文本解讀。也許有的“創(chuàng)生的方式與傳統(tǒng)的方式有些差異，如文本改寫、排練課本劇等外表看似乎并不直接指向文本解讀，但它其實(shí)是通過(guò)曲徑通幽的方式來(lái)促進(jìn)解讀。4、課程創(chuàng)生的核心是語(yǔ)文

6、知識(shí)的創(chuàng)生。目前在語(yǔ)文學(xué)科，教材體系更多是從主題的角度來(lái)建構(gòu)的，可以說(shuō)還沒(méi)有建構(gòu)起真正有效的學(xué)科課程知識(shí)體系。一是知識(shí)量少，二是現(xiàn)行的語(yǔ)文知識(shí)多是一種概念化的知識(shí)，這種知識(shí)的掌握并不能切實(shí)有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“言語(yǔ)能力。課標(biāo)要求“隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)與言語(yǔ)的合二為一，正是基于對(duì)目前知識(shí)的教學(xué)現(xiàn)狀而提出的。從閱讀、寫作的實(shí)踐中創(chuàng)生具體、實(shí)用、有效的知識(shí)，通過(guò)知識(shí)的傳達(dá)，更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的形成?！罢Z(yǔ)文能力知識(shí)化，是我們課程創(chuàng)生的核心。如何在閱讀中生成有關(guān)“言語(yǔ)理解和表達(dá)的知識(shí)，這是必須要思考的。如比喻，我們應(yīng)該是通過(guò)對(duì)文本經(jīng)典比喻的

7、揣摩，生成有關(guān)比喻的形似、神似、比喻的陌生化、比喻的詩(shī)化等方面的知識(shí)，從而懂得比喻是用一種事物的感受、體驗(yàn)、想象來(lái)暗示另一種事物，掌握具體的比喻技巧，提升言語(yǔ)表達(dá)能力。如學(xué)習(xí)朱自清的?背影?一文，我們就可以生成描寫的知：描寫的細(xì)節(jié)化、描寫角度的變換、人物語(yǔ)言的典型化等方面的知識(shí)。5、課程創(chuàng)生首先是教師的閱讀創(chuàng)生。要在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)有效的課程創(chuàng)生，需要教師的引導(dǎo)；而要實(shí)現(xiàn)有效的引導(dǎo)，教師自身要對(duì)文本有獨(dú)特的理解。只有教師在閱讀中大膽質(zhì)疑，真正做到“站著讀書，以一種創(chuàng)生的意識(shí)和習(xí)慣去閱讀，獲得自身的體驗(yàn)，才能在此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的創(chuàng)生。如果老師都是“跪著讀書，學(xué)生也就只能是“趴著讀書了，教學(xué)就只能是按

8、部就班，就只能是機(jī)械傳遞教師用書關(guān)于文本的解讀，就不可能在閱讀中實(shí)行“課程創(chuàng)生。二、閱讀創(chuàng)生的實(shí)施方法閱讀創(chuàng)生有多種途徑，筆者在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中作了如下的探索：1、轉(zhuǎn)換視角，實(shí)現(xiàn)閱讀的“陌生化。之所以在閱讀中我們不能生成更多的內(nèi)容，許多時(shí)候是因?yàn)殚喿x視角的單一，如果轉(zhuǎn)換閱讀的視角，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)新奇的天空，會(huì)發(fā)現(xiàn)我們?cè)瓉?lái)熟悉的文本一下子變得“陌生。閱讀的視角包括哪些：讀者視角的轉(zhuǎn)換?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特，不同的讀者對(duì)同一作品有不同的感受，有不同的理解。對(duì)一些看似簡(jiǎn)單的文本內(nèi)容，我們就要善于引導(dǎo)學(xué)生從不同的讀者角度來(lái)解讀，從而獲得全新的感受。?背影?一文是一篇老文章了，“父親買橘是全文的精

9、萃局部，關(guān)于這一段的內(nèi)容大都抓住其中的一些動(dòng)詞，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)深沉的父愛。但一位老師在教學(xué)這一課時(shí)，卻指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的視角來(lái)解讀它：假設(shè)你是作者朱自清，你怎樣來(lái)誦讀這段文字？假設(shè)你和朱自清一樣，只是一個(gè)兒子，一個(gè)還在父親呵護(hù)下渴望長(zhǎng)大的兒子，你怎樣來(lái)誦讀這段文字？假設(shè)你是朱自清的父親，你會(huì)怎樣來(lái)誦讀這段文字？ 假設(shè)你是一位寫作愛好者，你怎樣來(lái)讀這段文字，你會(huì)特別關(guān)注其中哪些內(nèi)容？這種因讀者角度的轉(zhuǎn)換，拓展了文本的張力，使有限的文本就生發(fā)出更為豐富的內(nèi)容，。時(shí)代視角的轉(zhuǎn)換。“知人論世固然是文本解讀之必須，但文本的意義更在于“古為今用，讀出其“時(shí)代精神，彰顯作品的時(shí)代意義更顯重要。對(duì)?海燕?一文的

10、解讀，我們對(duì)海燕形象的理解就不能只限于“革命先驅(qū)者的形象，更應(yīng)讀出“海燕今天在我們心目中的形象意義，對(duì)我們的啟迪。文化視角的轉(zhuǎn)換。課標(biāo)要求學(xué)生“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)。在現(xiàn)行的教材中，外國(guó)作品已經(jīng)到達(dá)了一定的比例，如何引導(dǎo)學(xué)生理解西方人的價(jià)值觀念和文化取向，讀出東西方的文化差異來(lái)也是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。如在?我的叔叔于勒?一文中，我們習(xí)慣的解讀是揭露“金錢的罪惡，“金錢泯滅了人的親情；如果站在西方人的立場(chǎng)，保護(hù)私有財(cái)產(chǎn)是天經(jīng)地義的事件，我們對(duì)于勒夫婦的看法就會(huì)有些不一樣。2、以寫促讀，引導(dǎo)生成。過(guò)去我們的“寫更多集中于課文同類主題的練筆，其實(shí)寫在閱讀中有著更為重

11、要的意義，改寫、擴(kuò)寫、補(bǔ)寫等還沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。一位老師在?心聲?一文的教學(xué)中，為更為深入地體驗(yàn)作品人物的心理活動(dòng)，就用了兩種方式的寫：一是叫學(xué)生研讀文中有關(guān)李京京的心理描寫的內(nèi)容，特別是在小樹林的朗讀?萬(wàn)卡?這一局部，補(bǔ)寫出能表達(dá)李京京心理的環(huán)境描寫原文也有對(duì)樹林的描寫，但非常簡(jiǎn)單，而且不能襯托出李京京的心理要做到這一點(diǎn)，學(xué)生就必須更深入細(xì)致閱讀原文；二是叫學(xué)生改寫文中公開課的局部，原文是從第三人稱的角度來(lái)寫的，老師要求學(xué)生以第一人稱的角度來(lái)寫，既可從李京京的角度，也可從程老師的角度來(lái)寫，學(xué)生在改寫的過(guò)程中對(duì)李京京或程老師的心理就有了更為深入的把握。3、巧借空白，豐富文本內(nèi)容。所謂“空白，

12、主要是指文本中作者有意或無(wú)意留下的、沒(méi)有寫明的局部。許多優(yōu)秀作品常有“空白，在這些看似“無(wú)的空白之中，藏著極豐富的“有。教師可引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)“空白，讓文本豐富起來(lái)。如?春?一文的開頭“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了，對(duì)這個(gè)句子我們可以這樣設(shè)問(wèn)：“是誰(shuí)在盼望？這個(gè)問(wèn)題，就有效激活了學(xué)生的思維。學(xué)生有的答復(fù)：“是大地在盼望。經(jīng)過(guò)一個(gè)冬天，大地渴望脫去黃褐色的衣服，渴望穿上綠色的新裝；大地盼望從沉睡中蘇醒過(guò)來(lái)，舒活筋骨。有的學(xué)生答復(fù)：“是人們?cè)谂瓮?，人們渴望脫下厚厚的棉衣，渴望見到春天的?yáng)光，見到百花盛開。這樣一來(lái)，文本的張力盡顯。利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)豐富的想像，賦予文本更為豐富的內(nèi)容。

13、4、話題牽引，生成多樣化的答案?！霸掝}較之于一般意義的問(wèn)題，具有更大的開放性，能夠引導(dǎo)學(xué)生生成獨(dú)具個(gè)性的答案。如?斑羚飛渡?一文的教學(xué)中，一位教師就設(shè)置了這樣一個(gè)話題：在你的心目中，鐮刀頭羊是什么樣的形象？斑羚群又是怎樣一個(gè)群體？學(xué)生可以從鐮刀頭羊面臨絕境時(shí)的表情、動(dòng)作來(lái)談，也可就分成兩撥時(shí)它悲愴的選擇來(lái)談，還可就最后它“走向那道絢麗的彩虹時(shí)的堅(jiān)決來(lái)談，這種開放性的問(wèn)題有利于學(xué)生在與文本的對(duì)話中構(gòu)建起自己頭腦中的鐮刀頭羊的形象。閱讀教學(xué)的實(shí)際證明，以話題作牽引，有利于學(xué)生的閱讀創(chuàng)生。5、比擬閱讀，鏈接探究，獲得新感悟。在閱讀中由于學(xué)生語(yǔ)感的缺乏，對(duì)于文本的精要之處，學(xué)生常常熟視無(wú)睹，為了引導(dǎo)學(xué)

14、生的生成，我們可以采用比擬閱讀的方式，讓學(xué)生在比擬中獲得新的感悟。比擬閱讀既有換詞法的局部比擬，也有相同相異的文章或語(yǔ)段的比擬。換詞的比擬如“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)，其中的“偷偷換為“悄悄、“慢慢，讓學(xué)生比擬其效果。段落的比擬如將?童趣?一文中寫蚊的內(nèi)容與梁實(shí)秋的?雅舍?一文中關(guān)于蚊子描寫的比擬。材料鏈接，綜合探究。如在?旅鼠之謎?中關(guān)于人口控制的問(wèn)題，一位老師就鏈接了相關(guān)的幾那么材料，其中有美國(guó)科普作家、未來(lái)學(xué)家阿西摩夫?qū)θ丝趩?wèn)題的論述，有第五次全國(guó)人口普查的情況，有關(guān)于地球?qū)θ祟惿娉休d能力的資料，通過(guò)這些材料，再聯(lián)系課文對(duì)旅鼠的介紹，學(xué)生自己就能生成對(duì)人口控制問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，不再需要老師作更多的講解。6、另辟蹊徑，引導(dǎo)實(shí)踐，活動(dòng)生成。閱讀創(chuàng)生不僅可以通過(guò)朗讀，還可以借用其他手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，比方通過(guò)表演課本劇、辯論、繪畫、吟唱都可以促進(jìn)