教育心理學(xué)期末考試材料

1、1. 教育心理學(xué)(研究對象及定義 :教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心 理規(guī)律的科學(xué),其中學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律是研究的主要方面。2. 教育心理學(xué)研究原則:客觀性原則 、實踐性原則 、教育性原則 、系統(tǒng)性原則(一如何如運用客觀性原則進行研究:(1研究設(shè)計要從客觀實際出發(fā),不做主觀猜測,不輕率臆 斷; (2 搜集資料必須如實詳盡地記錄作用于個體的外部刺激和行為反應(yīng); 第一手資料客觀準(zhǔn)確全 面 . (3對研究所獲的資料結(jié)果或結(jié)論,不應(yīng)任意夸大和濫用 , 在其允許的范圍內(nèi)作出判斷 , 不應(yīng)該 做過分的推論 .(二 如何如運用實踐性原則:(1教育心理學(xué)研究要從教育實踐出發(fā),特別是要

2、注意教育改革中的 心理學(xué)問題,結(jié)合教改開展研究; (2研究的成果要用于教學(xué)實踐,為社會主義教育事業(yè)服務(wù)。 3. 教育心理學(xué)的研究的策略:(一 描述性研究策略 :旨在通過觀察并記錄教育過程中某些心理活動的表現(xiàn)或行為變化來揭示研究對 象的心理與行為特征。這種策略用于收集資料的主要方法有觀察法(采用觀察法要求做到:(1有明確的計 劃; (2做好全面而細致的記錄,以備反復(fù)觀察和分析。除了文字記錄外還可以利用錄象、錄音等現(xiàn)代化手段。 (3對所 獲取的資料作出切合實際的推論或結(jié)論。 、個案法、訪談法等。(二相關(guān)性研究策略:旨在用相關(guān)系數(shù)去揭示研究對象的若干變量之間的關(guān)聯(lián)程度。在教育心理學(xué)研究中,涉及的變

3、量主要有學(xué)生、教師、教育影響等幾個方面。有調(diào)查法、測驗法(三操縱性研究策略:通過某些變量(自變量研究這些變量的變化在被研究對象行為上的效果(因變量 ,從而考 察自變量與因變量之間的因果關(guān)系。 該策略用于收集資料的方法就是實驗法。 實驗法是有目的地創(chuàng)設(shè)一定情境或嚴(yán)格控制一 定條件以引起某種心理現(xiàn)象的方法。該方法有實驗室實驗和自然實驗兩種形式(描述性研究方法和實驗性研究方法 雙盲試驗:是在試驗過程中,測驗者與被測驗者都不知道被測者所屬的組別 (實驗組或?qū)φ战M ,分析者 在分析資料時,通常也不知道正在分析的資料屬于哪一組。醫(yī)學(xué)用語。4. 馮特的重要貢獻馮特建立的第一個心理學(xué)實驗室及其心理學(xué)體系對教育

4、心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。 這主要體 現(xiàn)在當(dāng)時歐洲一些教育學(xué)家開始利用實驗、統(tǒng)計和測量的方法研究兒童身心發(fā)展以及教育上的一些問題。 例如莫依曼在 1907年所著實驗教育學(xué)入門中就列出了應(yīng)該研究的七個領(lǐng)域:兒童的身體發(fā)展、兒童的 各個心理機能的發(fā)展、兒童的個性、個別差異、兒童的學(xué)校生活、各科的學(xué)習(xí)及教師的活動、教學(xué)、學(xué)校 制度。比納和西蒙發(fā)展的智力測驗在西方掀起了測驗運動,為評價學(xué)生學(xué)習(xí)、了解個別差異提供了科學(xué)方 法和工具。5. 教育心理學(xué)的奠基人 桑代克美國心理學(xué)家桑代克是致力于人類與動物學(xué)習(xí)研究的先驅(qū)者。 他根據(jù)自己的研究資料, 于 1903年出版 了教育心理學(xué)一書,并于 1913-

5、1914將其擴展為人的本性 、 學(xué)習(xí)心理 、 工作、疲勞與個別差異 三卷,提出了系統(tǒng)的教育心理學(xué)思想和第一個完整的學(xué)習(xí)理論。他的研究成果和理論建樹成為教育心理學(xué) 發(fā)展史的第一個里程碑,其觀點支配了西方教育心理學(xué)理論與實踐達 50年之久。他也因此被譽為 “ 教育心 理學(xué)之父 ” 。6. 學(xué)習(xí)的定義:(一廣義的學(xué)習(xí):泛指人類的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向 的比較持久的變化,它與成熟、疾病或藥物等因素?zé)o關(guān),而且不一定表現(xiàn)出外顯的行為。 從以下三方 面理解:1、主體產(chǎn)生某種變化 2、變化能相對持久保持 3、變化由主體與環(huán)境之間的相互作用產(chǎn)生 (二 狹義的學(xué)習(xí):指人的學(xué)習(xí)

6、。人的學(xué)習(xí)是個體在社會生活實踐中,以語言為中介,經(jīng)思維活動而 積累經(jīng)驗,進而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。(三人和動物的學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:1. 動物只學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗。 2. 動物學(xué)習(xí)只為適應(yīng)環(huán)境,滿足生理需 要。 3. 動物學(xué)習(xí)只是 被動的消極適應(yīng)過程。7. 學(xué)生的學(xué)習(xí):人類學(xué)習(xí)的典型形式是 學(xué)生的學(xué)習(xí) 。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點:以掌握書本的間接知識經(jīng)驗為主;在教師的組織領(lǐng)導(dǎo)下,有目的、有計劃、有 組織地進行,不同于日常生活中或其他方式的學(xué)習(xí);以掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能、形成世界觀和道德品 質(zhì)為主要任務(wù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是為將來做準(zhǔn)備,并非當(dāng)時直接需要,因此具有一定程度的 被動性。8. 奧蘇伯爾

7、對學(xué)習(xí)的分類(一 根據(jù) 學(xué)習(xí)進行的方式:發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)(二根據(jù) 學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)系 :機械學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí) (符號學(xué)習(xí) 、 概念 學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的言語學(xué)習(xí)。 他主要研究學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí), 他的 分類非常引人注意和受到重視, 他把接受 -發(fā)現(xiàn)和機械 -有意義作為劃分學(xué)習(xí)的兩個維度。9. 遷移:一個人在一種學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)對他在其他情境中的學(xué)習(xí)和行為的影響,稱為學(xué)習(xí)遷移,簡稱遷 移。 (一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響 (知識 技能 態(tài)度 情感10. 遷移的基本理論:(一 概括說:賈德 在 “ 水下?lián)舭?” 實驗 (1908 等大量實驗的基礎(chǔ)上, 提出了概括

8、說 (又稱類化說 , 認為, (1 . 一種學(xué)習(xí)遷移到新情境的是概括,而不是相同要素。概括是一種對關(guān)系的陳述或者理解,它也可 以稱之為原理、規(guī)律或定律。(2 . 兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分,只是產(chǎn)生遷移的必要前提,而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是,學(xué)習(xí)者在 兩種活動中概括出它們之間的共同原理。(二關(guān)系轉(zhuǎn)換說:關(guān)系轉(zhuǎn)換說是由格式塔學(xué)派在 “ 小雞(或幼兒覓 食實驗 ” (苛勒, 1919等許多 實驗的基礎(chǔ)上提出的遷移理論。這一理論認為:(1 . 原先的學(xué)習(xí)情境與產(chǎn)生遷移的情境之間雖有著共同的東西,然而卻不是完全相同的特殊要素,而 是共同的模式、完形或關(guān)系,也就是說, 遷移是關(guān)系的遷移。(2 . 對情境中關(guān)

9、系的頓悟及其轉(zhuǎn)換是學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵。一個人在一種情境中發(fā)現(xiàn)或頓悟到的關(guān)系,可 以應(yīng)用于另外的情境,這一過程就稱做關(guān)系的轉(zhuǎn)換。 關(guān)系轉(zhuǎn)換的過程就是遷移的過程。(三 學(xué)習(xí)定勢說:美國著名的比較心理學(xué)家哈洛 1949年在恒河猴身上進行了 “ 學(xué)會如何學(xué)習(xí) ” 的實驗, 并首次提出了 “ 學(xué)習(xí)定勢 ” 這一概念。(1 . 學(xué)習(xí)定勢,也稱學(xué)習(xí)心向,是指學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動時的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。學(xué)習(xí)者在以往的學(xué)習(xí)中 形成的愿望、 態(tài)度、 知識經(jīng)驗、思維方式等都能構(gòu)成其學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài),使后繼學(xué)習(xí)活動具有一 定的傾向,朝一定的方向進行。(2 . 學(xué)習(xí)定勢既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進(學(xué)會如

10、何學(xué)習(xí)上,也反 映在從事某種活動的暫時準(zhǔn)備狀態(tài)(準(zhǔn)備動作效應(yīng)或預(yù)熱效應(yīng)中。注 1. 許多實驗進一步表明,學(xué)習(xí)定勢對新課題的解決有兩方面的作用:積極的和消極的。在環(huán)境不變的條件下,它能使人用 已掌握的方法,迅速解決問題;在情境發(fā)生變化時,往往會妨礙人采用新的解決方法。2. 學(xué)習(xí)定勢說注重學(xué)習(xí)方法和態(tài)度的遷移,是對以往遷移理論的重要補充,并且對教學(xué)具有重要的指導(dǎo)價值。11. 為了將 “ 為遷移而教 ” 的思想滲透到教育教學(xué)的全過程中,我們的教學(xué)應(yīng)遵循以下幾條原則:(1制定明確 具體 現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)(2教學(xué)內(nèi)容的編排應(yīng)該循序漸進(3把握每一階段學(xué)習(xí)的遷移價值(4啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行概括總結(jié)(5進行

11、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)(6培養(yǎng)學(xué)生良好的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度12. 各 學(xué)習(xí)理論共同點:(一 . 行為理論:主要代表人物有桑代克、華生、斯金納等。其理論的共同特點是:(1 . 以 S -R 公式作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則,將一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為 S -R 聯(lián)結(jié)的形成(2 . 強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強化,主張研究學(xué)習(xí)就在于研究其外部條件,而忽視對學(xué)習(xí)內(nèi) 在過程和內(nèi)部條件的研究。(二 . 認知學(xué)派:認知心理學(xué)家認為,環(huán)境只是提供潛在的刺激,至于這些刺激能否引起以及引起 何種反應(yīng)取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。代表人物:維特海默、考夫卡、苛勒、加涅、布魯納 奧蘇泊爾等 認知派學(xué)習(xí)理論的共同特點是:(1

12、 . 強調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認知而形成認 知結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的;(2 . 主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件(三人本主義學(xué)習(xí)理論(1 . 對學(xué)習(xí)的看法:人本主義強調(diào)學(xué)習(xí)的基本原則必須是尊重學(xué)生,重視他們的意愿、情感和觀念; 必須相信人人都能教育自己,并認為學(xué)習(xí)就是個人潛能的充分發(fā)展,是人格的發(fā)展。(2對教育目標(biāo)的看法:人本主義者的教育目標(biāo)指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義,是培養(yǎng)積極愉 快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。貢獻及不足:貢獻(1 . 人本主義強調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展,這就使學(xué)校教育目標(biāo)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變,從而對只注重學(xué)科知識 教學(xué)的傳統(tǒng)教育目標(biāo)提出了挑戰(zhàn)。(2 . 消除了精神分析的悲觀論傾向,

13、增強了教育目標(biāo)的科學(xué)性。(3 . 有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實踐的消極影響,促進了當(dāng)時的教育革新。 2、不足之處(1片面強調(diào)學(xué)生的天賦潛能的作用而無視人的本質(zhì)的社會性;(2過度強調(diào)學(xué)生的中心地位,使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個人自發(fā)的興趣與愛好;(3 忽視教育與教學(xué)的效能, 忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用,這勢必會影響教育 與教學(xué)的質(zhì)量。(四 . 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點:1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。(1建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)在于建構(gòu)內(nèi)部心理表征(2學(xué)習(xí)是一個主動的過程,這一點可謂是所有認知學(xué) 習(xí)論者的共識。(3學(xué)習(xí)的信息加工模式的中心因素是長

14、時記憶儲存系 統(tǒng),它對學(xué)習(xí)發(fā)揮著基礎(chǔ)作用。2、學(xué)習(xí)中的建構(gòu)是雙向的生成是學(xué)習(xí)中的基本認知過程,生成包括同化與順應(yīng)兩個方面,即學(xué)習(xí)中的建 構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu),同時也包含對原有經(jīng)驗的改造和重型組。簡要評價1. 建構(gòu)主義者所做的工作加深了我們對于學(xué)習(xí)的認識,進一步強化了認知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng) 導(dǎo)地位,而且,使我們認識到了傳統(tǒng)教學(xué)存在的缺陷,對于深化教學(xué)改革具有深遠的意義。2. 過分強調(diào)學(xué)習(xí)當(dāng)中的主觀性、過分強調(diào)學(xué)習(xí)的情景性。13. 桑代克的聯(lián)結(jié)說(一基本觀點1. 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)桑代克指出:學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)。所謂聯(lián)結(jié),指的是某種情境僅能引起某種反應(yīng),而不能喚起其它

15、反應(yīng)的傾向。學(xué)習(xí)的實質(zhì)在 于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),二者之間是直接的因果關(guān)系,不需要任何中介因素。如果我們以 “S” 和 “R” 分別作為情境與 反應(yīng)的符號,以 “ ” 作為引出或?qū)е碌姆?學(xué)習(xí)(聯(lián)結(jié)的公式可寫為:“ S R” 。2.學(xué)習(xí)是通過不斷的嘗試與錯誤而實現(xiàn)的在實驗中,桑代克發(fā)現(xiàn),動物不斷進行嘗試,錯誤反應(yīng)逐 漸減少,正確反應(yīng)逐漸增加,最終得以在刺激與反應(yīng)之間形成 牢固的聯(lián)結(jié)。 由此桑代克認為學(xué)習(xí)是一種漸近的、 盲目的嘗試與錯誤的過程。 所以他的學(xué)說又稱嘗試錯誤說 (簡稱試誤說 。 3 、聯(lián)結(jié)的形成是遵循著一定規(guī)律的在 “ 貓?zhí)映雒韵?” 的動物實驗過程中,桑代克發(fā)現(xiàn)了影響學(xué)習(xí)的幾

16、個因素,并據(jù)此提出了三條學(xué)習(xí)律:(1 準(zhǔn)備律:當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時,給與傳導(dǎo)就引起滿意;當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時,勉強要它傳導(dǎo)就引起煩惱。(2 . 練習(xí)律 :練習(xí)率包括應(yīng)用率和失用率。 應(yīng)用率 :一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)若加以應(yīng)用,就會使這個聯(lián)結(jié)增強; 失用率 :一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié),如不應(yīng)用就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。(3. 效果律 :在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié), 并發(fā)或伴隨著滿意的情況時, 聯(lián)結(jié)力量就增強; 并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時, 聯(lián)結(jié)力量就削弱。(二 . 評價 :1、桑代克是西方第一位從事動物學(xué)習(xí)試驗研究的心理學(xué)家,他的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)史上 第一個較 為完整的習(xí) 理論

17、。有其合理性和參考價值,并對教育心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科起到了典基的作用。2、桑代克的 根本錯誤 在于背棄了反映論的觀點,忽視了學(xué)習(xí)的認知特性,取消了反映過程,認為情境與反就之間根本不存在什 么中介,是一種簡單化的機械主義的觀點。忽視了學(xué)習(xí)的目的性和能動性,而把學(xué)習(xí)看成盲目的被動的過程。他把人類的學(xué) 習(xí)同動物的學(xué)習(xí)完全等同起來,用解釋動物簡單學(xué)習(xí)的觀點來解釋人類復(fù)雜的學(xué)習(xí),沒能說明人類學(xué)習(xí)的實質(zhì)。14.斯金納的操作性行為強化說(一 . 基本觀點 :1、學(xué)習(xí)有兩種模式:經(jīng)典實驗是斯金納箱(應(yīng)答性條件作用、操作性條件作用斯金納認為有機體的行為可分為兩類:一是應(yīng)答性行為,是由已知的刺激所引起的反應(yīng)。

18、二是操作性行為,是由有機 體本身發(fā)出的反應(yīng)。2、操作行為形成的重要手段是強化一個操作發(fā)生后,接著呈現(xiàn)一個強化刺激,那么這個操作的強度就增加。所增加的不是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)程度,而是反 應(yīng)發(fā)生的一般傾向性,即發(fā)生的概率。這里雖然練習(xí)是重要的,但關(guān)鍵的變量是強化。(二 . 簡要評價:1. 斯金納一生最大的貢獻是提出了操作性條 件作用原理,并對各種強化程序安排的效 果作了較為科學(xué) 而又詳細的考察。 2. 他否定教師的主導(dǎo)作用,忽視了學(xué)習(xí)過程 中人的主觀能動性的發(fā)揮。15. 程序教學(xué)的思想:斯金納依據(jù)強化學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)進行了批評, 竭力主張改變傳統(tǒng)的班級教 學(xué),提出了程序教學(xué)和機器教學(xué)的思想。其程序

19、教學(xué)思想的基本點是:(1 . 把教材分成具有邏輯聯(lián)系的 “ 小步子 ” ; (2 . 要求學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng); (3 . 對學(xué)生的反應(yīng)要及時強化; (4 . 學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以根據(jù)自己的情況自定步調(diào),學(xué)習(xí)進度不要求一律; (5 . 使學(xué)生有可能每次都作出正確的反應(yīng),使錯誤率降到最低限度。16. 班圖拉的社會學(xué)習(xí)理論(一 . 基本觀點:1. 人的社會行為是通過對示范行為的觀察學(xué)習(xí)而得以形成或改變的。班杜拉認為觀察學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷四個階段:(1注意:觀察者將注意力集中于模仿的信息上;(2保持:把示范行為表征化加以儲存;(3復(fù)制:復(fù)制從榜樣中所觀察到的行為,產(chǎn)生動作再現(xiàn);(4動機:通過結(jié)果的信

20、息反饋,形成具有自我評估、預(yù)期或自我調(diào)節(jié)的動機單位。2. 強化只是促進學(xué)習(xí)的因素,而不是引起學(xué)習(xí)的因素班杜拉通過實驗證實,認知因素在學(xué)習(xí)中起更重要的作用。除了直接強化,他還提出了替代性強化和自我強化。觀察學(xué)習(xí) 又稱替代學(xué)習(xí),是指人們通過觀察他人的行為,獲得示范行為的 象征性表象,并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對應(yīng)的行為的過程。 (二簡要評價:(1 . 社會學(xué)習(xí)理論能較滿意地解釋社會行為的學(xué)習(xí);(2 . 注意中介變量中的認知過程,強調(diào)符號、替代和自我調(diào)節(jié)所起的作用,對兒童的社會化行為矯正、觀察學(xué)習(xí)等研究領(lǐng)域 都作出了重要貢獻;(3 . 在借用認知概念時沒有能真正揭示出導(dǎo)致認知活動結(jié)果的過程和條件。17.

21、 觀察學(xué)習(xí):又稱替代學(xué)習(xí),是指人們通過對他人行為的觀察獲得示范行為的象征性表象,并引起學(xué)習(xí)者做出與之相對應(yīng) 的行為的過程。18.古典格式塔學(xué)派的完形說(認知學(xué)派(一基本觀點1. 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于知覺重組或認知重組-構(gòu)造完形。格式塔心理學(xué)家認為 “ 心 ” 對環(huán)境具有一種組織作用,存在一個與環(huán)境相對應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)-完形。當(dāng)有機體的生活環(huán)境發(fā)生變化時,頭腦中的 “ 完形 ” 就出現(xiàn)了某些 “ 缺口 ” 或 “ 缺陷 ” 。而有機體先天有一種彌補缺口、缺陷以完結(jié)圖形的傾向,不斷組 織一個又一個完形,這種組織再組織的活動和完形作用,就是學(xué)習(xí)。換句話說,學(xué)習(xí)就是使一種完形改變成另一種完形。 2. 學(xué)習(xí)是通過

22、頓悟?qū)崿F(xiàn)的在格式塔心理學(xué)家看來,學(xué)習(xí)不是依靠 “ 嘗試 ” ,而是由于 “ 完形 ” 的出現(xiàn),由于頓悟突然地實現(xiàn)的。他們認為 “ 嘗試與錯誤 ” 除了干擾外,對學(xué)習(xí)并不起作用。學(xué)習(xí)的成功完全是由于 “ 頓悟 ” 的結(jié)果。3. 刺激與反應(yīng)之間是以意識為中介的完形說認為刺激與反應(yīng)之間不是直接的因果關(guān)系,而是以意識為中介的?？挤蚩ㄖ赋?所謂行為,就是個體由感官方面領(lǐng) 悟其情境,再由運動方面發(fā)出相當(dāng)?shù)膭幼?。我們對于刺激的直接反?yīng)與動作乃是知覺歷程的自然持續(xù),受知覺的支配,而不 受預(yù)定的聯(lián)結(jié)的支配。(二簡要評價:積極方面:揭示了有機體與環(huán)境之間的相互作用,肯定了意識的能動性,強調(diào)了認知因素在學(xué)習(xí)中的作用

23、, 不但對反對機械主義的聯(lián)結(jié)說具有重大意義,而且為 50年代末 60年代初現(xiàn)代認知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)。不足之處:其理論基礎(chǔ)是屬于主觀唯心主義的,其實驗研究缺乏對變量的適當(dāng)控制。19.布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論(一基本觀點1、 學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的認知過程,布魯納認為,學(xué)習(xí)包括三個幾乎同時發(fā)生的過程:(1習(xí)得新信息(理解新知識 :即通過個體的感知,從外界獲得新的信息。不過,這種新信息經(jīng)常是與學(xué)習(xí)者已有信息相背 的,也可能是已有信息的一種替代或提煉;(2轉(zhuǎn)換:通過外推、內(nèi)插或變換等方法,把信息整理成另一種形式,以便超越所給予的信息;(3評價:檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務(wù),如概括是否合適、

24、外推是否恰當(dāng)、運算是否正確等等。2、學(xué)習(xí)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用,認為認知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織并形成一個模式。但究竟 什么是認知結(jié)構(gòu)?他并沒有一個統(tǒng)一的說法,他使用過 “ 再現(xiàn)表象系統(tǒng) ” 、 “ 內(nèi)部模式 ” 、 “ 推理框架 ” 以及 “ 編碼系統(tǒng) ” 等概念。 不過,他更傾向把認知結(jié)構(gòu)看作是 “ 一套感知的類目 ” 的編碼系統(tǒng),學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。3、學(xué)生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程, 布魯納認為,兒童使用的表征系統(tǒng)有三種:(1 . 動作表征 :根據(jù)對客體的直接感受來表征客體;(2 . 表象表征 :使用 “ 心理映象 ”

25、 作為某些物體或事件的替代品;(3 . 符號表征 :用符號來表征客體。符號表征與表象表征的根本區(qū)別在于:表象表征同它的指稱物在形式上完全是相似的,而 符號表征則完全是任意性的。布魯納認為,認知發(fā)展就是表征系統(tǒng)的形成過程。即 從動作表征到表象表征到符號表征的發(fā)展過程。4、教學(xué)應(yīng)促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解布魯納主張教學(xué)要促進學(xué)生 “ 對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解 ” 。 “ 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) ” 就是指該學(xué)科的基本概念、基本理論和基本知識等。 他要求,不論我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu),他們就會把 該學(xué)科看成是一個相互聯(lián)系的整體。因此, 布魯納把學(xué)科的基本

26、結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位,成為教學(xué)的中心。 5、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式布魯納認為,學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時,還要掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本方法,其中 發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度 是最為重 要的。所謂 發(fā)現(xiàn) ,當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動,而是 包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式 。學(xué)生所 獲得的知識,盡管都是人類已知曉的事物,如果這些知識是依靠自己的力量引發(fā)出來,那么對學(xué)生來說,仍然是一種 “ 發(fā)現(xiàn) ” 。 (二簡要評價積極方面 :(1布魯納的積極倡導(dǎo)和奧蘇伯爾等人的不懈努力,才使得認知理論的觀點取代了行為主義的觀點,從而成為教育 心理學(xué)的主流。 (2布魯納推動了教

27、育心理學(xué)從實驗室動物實驗走向課堂教學(xué)的實際。不足之處:(1布魯納的學(xué)習(xí)理論較為松散,概念使用也不統(tǒng)一,這給我們理解他的學(xué)習(xí)理論帶來一定的困難。(2布魯納的教學(xué)理論過于強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),這對于自然學(xué)科的學(xué)習(xí)可能是有效的,卻不太適合于人文學(xué)科的學(xué)習(xí)。(3布魯納的發(fā)現(xiàn)法把學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn),沒有認識到二者的本質(zhì)區(qū)別。20. 奧蘇伯爾的認知 同化理論(一基本觀點1、學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是意義言語接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾反復(fù)強調(diào),認為接受學(xué)習(xí)必然是機械的,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的,是毫無根據(jù)的。如果教師講授得法,并不 一定會導(dǎo)致學(xué)生機械地進行接受學(xué)習(xí)。同時奧蘇伯爾還認為,學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí),

28、尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。雖然, 純粹言語形式的學(xué)習(xí)會使學(xué)生在理解方面帶來一些問題。但只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗,就可以彌補這方面的不足。 2、同化是學(xué)習(xí)的心理機制:奧蘇伯爾認為同化是意義學(xué)習(xí)的心理機制。同化的概念最初由皮亞杰提出,奧蘇伯爾對其賦予了 特定的內(nèi)涵。他認為,學(xué)生能否獲得新信息,主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知 結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果,導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。在意義學(xué)習(xí)后,同 化過程并沒有結(jié)束,只有通過知識不斷地改組和重新結(jié)合,才能習(xí)得并保持知識。因此,奧蘇伯爾認為,影響課堂教學(xué)中意義 接受學(xué)

29、習(xí)的最重要的因素是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu),它是由學(xué)生頭腦中貯存的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。3、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)和學(xué)習(xí)原則逐漸分化是指按概括性和包容性大小的順序依次呈現(xiàn)教材,即首先呈現(xiàn)每一學(xué)科的最一般的和最概括的觀念,然后呈現(xiàn)較特 殊、較具體的觀念和細節(jié),以使學(xué)習(xí)者能將下位觀念類屬于原有的上位觀念。綜合貫通則是指教材的安排和組織應(yīng)注意學(xué)科 中處于同一包容水平上的概念、原理和章節(jié)的異同,清晰地指出它們的聯(lián)系與區(qū)別,從而消除學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的知識 之間的混淆與模糊,達到新的認識。4、先行組織者有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)(1含義:先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有

30、更高的抽象、概括和包容水 平,并且能清 晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。(2設(shè)計 “ 組織者 ” 的目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點,增加新舊知識之間 的可辨別性,以促使歸屬性的學(xué)習(xí)。(3分類解釋性 “ 組織者 ” :它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系,目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)臍w屬者;比較性 “ 組織者 ” :用于較為熟悉的學(xué)習(xí)材料中,目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料,從而增強新舊知識之 間的可辨別性。5、學(xué)習(xí)動機理論奧蘇伯爾認為學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)動機就是指成就動機。而 “ 一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機,至少包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決 定成分,即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)

31、力和附屬內(nèi)驅(qū)力 ” (詳見 14章(二 簡要評價:(1 . 奧蘇伯爾的理論對于我們反思傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有借鑒意義。(2 . 奧蘇伯爾對知識在認知結(jié)構(gòu)中組織過程的觀點,為我 們提供了一種較有說服力的解釋。(3 . 與其他一些心理學(xué)家相比 ,更加關(guān)注課堂教學(xué)實踐 。21. 加涅的信息加工認知學(xué)習(xí)理論(一基本觀點1、學(xué)習(xí)及條件:加涅認為,引起學(xué)習(xí)的條件有兩類:(1內(nèi)部條件:即學(xué)生在開始學(xué)習(xí)任務(wù)時已有的知識和能力;(2外部條件:即學(xué)習(xí)的環(huán)境。2、學(xué)習(xí)的分類:加涅早期將學(xué)習(xí)由低級到高級、由簡單到復(fù)雜分為八類:信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決。1977年

32、,加涅在上述八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,又根據(jù)五種學(xué)習(xí)結(jié)果,將學(xué)習(xí)分為五種類型:智力技能學(xué)習(xí)、認知策略學(xué)習(xí)、言語信息學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)。(二 簡要評價1. 加涅提出的學(xué)習(xí)分類及其學(xué)習(xí)的層次或累積學(xué)習(xí)模式, 已得到心理學(xué)家的廣泛承認, 他提出的學(xué)習(xí)定義和學(xué)習(xí)信息加工模式也 被廣為引用。2. 加涅的學(xué)習(xí)理論作為一種綜合的理論,缺乏獨創(chuàng)性和嚴(yán)密的邏輯性,也缺少必要的實驗證明,許多概念還處于經(jīng)驗思辨水平。 22. 人本主義的教學(xué)模式:(1 . 以題目為中心的課堂討論模型:這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于 1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相 互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育,從而形成了一

33、種人本主義心理學(xué)的教育模型。(2 . 開放課堂模型:這是一種適用于 5歲到 7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。它的典型特點是無拘無束、不拘形式。在開放的課 堂中,教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r間,促使兒童與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。(3 . 自由學(xué)習(xí)環(huán)境的模型:這種模型認為,在自由學(xué)習(xí)的環(huán)境中,學(xué)生具有與管理人員同等的地位。他們共同確定學(xué)校的法則 與方針,而且不強迫學(xué)生出席任何班級或任何他們所不希望做的工作。23. 知識:知識是指主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。24. 陳述性知識:說明事物是什么、為什么、怎么樣,是個人可以有意識地回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識。主要指 言語信息方面的知識,與人們

34、日常使用的知識概念內(nèi)涵一致,也稱為狹義知識。25. 程序性知識:程序性知識指一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程,主要用來解決做什么和怎么做的問題,也稱步驟性和過 程性知識。26. 表征:又稱心理表征或知識表征,指信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載方式。是外部事物在心理活動中的內(nèi)部再現(xiàn)。 陳述性知識:主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)、 表象系統(tǒng)和圖式形式來表征的。 程序性知識:以產(chǎn)生式及產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。 27. 威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式:威特羅克認為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動生成 (或者說是建構(gòu) 意義的過程。 這一過程主要包括三個階段:第一,選擇性注意與知覺學(xué)習(xí)過程不是從感覺經(jīng)驗本身開始的,而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性

35、注意。選擇性注意的結(jié)果是選擇性知覺。人們知覺 信息的變化受他有關(guān)的記憶貯存與認知過程的影響。第二,在知覺的信息與長時記憶的有關(guān)方面之間建立聯(lián)系要從的知覺的信息中建構(gòu)意義,必須與長時記憶中有關(guān)信息生成聯(lián)系,這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在與長時記憶進行試驗性聯(lián)系失敗時,常常采用的策略是:1重新考慮試驗性聯(lián)系,并試圖把記憶貯存中的其他方面與感覺信息相聯(lián)系;2審視構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的基礎(chǔ)是否可靠;3嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存聯(lián)系;4在試圖建構(gòu)意義時系統(tǒng)地考慮長時記憶中各種不同方面的各種可能的聯(lián)系。第三,以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義,并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重

36、新組合納入長時記憶中。 他認為,在新信息獲得理解后,可以從多方面對理解的正確性做出評估。通過評估使建構(gòu)的意義從短時記憶歸屬到長時 記憶中原有的認知結(jié)構(gòu)里,也可能導(dǎo)致長時記憶中原有的認知結(jié)構(gòu)的重組。28. 圖式:在現(xiàn)代認知心理學(xué)中,圖式是指關(guān)于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息組塊。現(xiàn)代圖式理論的代表人 物魯墨哈特(1977提出了圖式的四個特點:(1 . 圖式含有變量; (2 . 圖式可以相互嵌套; (3 . 圖式可以在各種抽象水平 上表征知識; (4 . 圖式所表征的是知識而不是定義圖式:有關(guān)許多屬性組合的知識儲存方式,是人頭腦中關(guān)于普通事件 客體與情景的一般知識結(jié)構(gòu)。是信息加工的過程或

37、事 物有組織的結(jié)構(gòu)。最初由康德提出這個詞。事件圖式和做事圖式。29. 陳述性知識的教學(xué)過程及教學(xué)策略陳述性知識的教學(xué)過程:(1激發(fā)學(xué)習(xí)動機,提示學(xué)習(xí)目標(biāo),引起意義學(xué)習(xí)的心向。 2呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。 (3了解學(xué)生的理解程度,促進新知識的理 解。 (4指導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識,促進知識的保持。 (5提供各種提取線索,測評學(xué)習(xí)效果。促進陳述性知識學(xué)習(xí)的教學(xué)策略:(一激發(fā)學(xué)習(xí)動機的教學(xué)策略:(1充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的一個重要策略。 (2創(chuàng)設(shè)問題情景, 引發(fā)認知沖突。 (3利用學(xué)習(xí)動機的遷移作用。(二在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料時,促進學(xué)生選擇性知覺主要采用以下幾種策略:教科書的編排策略;教師的講

38、課策略;直觀材料的 呈現(xiàn)策略。(三促進知識理解的教學(xué)策略:激活學(xué)生原有的有關(guān)知識;設(shè)計 “ 組織者 ” ,補充必要的學(xué)習(xí)材料;鼓勵學(xué)生大膽猜測,促 進對知識的深層理解;了解學(xué)生理解的程度,及時提供反饋信息。(四促進知識保持的教學(xué)策略:促使學(xué)生把知識整理成樹狀圖和網(wǎng)絡(luò)圖,以便形成合理的認知結(jié)構(gòu);促使學(xué)生列表比較知識 之間的區(qū)別和聯(lián)系;復(fù)述;各種記憶術(shù)。(五測評學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略:要測評學(xué)生對知識內(nèi)在聯(lián)系的掌握,并提示學(xué)生利用情境線索和身體動作線索提高提取效率。 30. 程序性知識的分類:(一運動技能和智力技能:運動技能是指借助于對骨骼肌肉系統(tǒng)的協(xié)調(diào)而實現(xiàn)的外部活動方式;智力技能是指借助于 內(nèi)部言

39、語在頭腦中進行的認知活動中的心智操作方式。加涅提出了智力技能層次論 :他把智力技能分為五個亞類:(1 . 辨別 區(qū)分具體刺激物之間的不同點; (2 . 具 體概念 識別具有共同特征的同類物體; (3 . 定義性概念 運用概念的定義特征對事物分類; (4 . 規(guī)則 運用 單一規(guī)則完成某項任務(wù); (5 . 高級規(guī)則 同時運用幾條規(guī)則完成某項任務(wù)。(二 模式識別程序和動作序列程序:現(xiàn)代認知心理學(xué)又把程序性知識分為兩類:1、模式識別:把輸入的刺激信息與長時記憶中的有關(guān)信息進行匹配,從而辨別出該刺激屬于什么的范疇。模式識別是對 內(nèi)外刺激模式進行分類和判斷的基礎(chǔ)。通過模式識別程序能夠識別,某一特定刺激的模

40、式或?qū)κ挛锛右苑诸惡团袛唷?、動作序列程序:既包括模式識別,又包括一系列操作,使對象的狀態(tài)發(fā)生改變。31. 陳述性知識與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系:陳述性知識與程序性知識既有區(qū)別,又有聯(lián)系(一主要區(qū)別:1、從功能上看,前者是用于說明事物的狀況、特點及關(guān)系,回答 “ 是什么 ” 、 “ 為什么 ” 和 “ 怎么樣 ” 的問題;后 者是用于發(fā)出行為的指令,從而對某些信息進行識別和轉(zhuǎn)換,作出某些動作,解決 “ 怎么做 ” 的問題。 2、從測量的方式看,前 者可以通過 “ 陳述 ” 或 “ 告訴 ” 的方式測量;后者只能通過觀察人的行為間接測量。 3、從心理表征看,前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò) 的形式表征;后

41、者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。 4、從激活和提取的速度看,前者激活速度慢,其提取往往是一個有意義的搜尋 過程;后者激活速度快,能相互激活。 5、從學(xué)習(xí)和遺忘的速度看,前者學(xué)習(xí)速度快,遺忘也快;后者學(xué)習(xí)速度慢,遺忘也慢, 尤其是運動技能,一旦達到熟練程度,幾乎不再遺忘。(二陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系:1、陳述性知識的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ); 2、程序性知識獲得后也為新的陳述 性知識的獲得提供了可靠保證。32. 程序性知識學(xué)習(xí)的意義:1.程序性知識的掌握,有利于發(fā)展學(xué)生的能力, 提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。 (陳述性知識 -程序性知識 -能力2.程序性知識的掌握有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,使之更經(jīng)濟合理

42、地進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。33. 程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程:(1 . 陳述性知識階段:行為程序以陳述性知識的形式被學(xué)生學(xué)習(xí),其過程與陳述性知識的學(xué)習(xí)過程相同。(2 . 轉(zhuǎn)化階段:通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí),使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。(3 . 自動化階段:這一階段是程序性知識發(fā)展的最高階段 , 是一長串動作相對不需要注意地自動進行,是熟練操作的階段。 34. 運動技能的學(xué)習(xí)過程:費茨和波斯納于 1967年把運動技能的學(xué)習(xí)分為三個階段:1、認知階段 :認知階段主要是理解學(xué)習(xí)任務(wù),并形成目標(biāo)意象和目標(biāo)期望。目標(biāo)意象主要是指學(xué)習(xí)者對自己完成任務(wù)的目標(biāo) 模式反應(yīng)和動作形式,在頭腦中形成一個表象;而目標(biāo)期望

43、是對自己的作業(yè)水平的估價,即明確自己能做的如何。2、聯(lián)系形成階段:在這一階段,重點是使適當(dāng)?shù)拇碳づc反應(yīng)形成聯(lián)系。由于即使是一個簡單的動作,所包含的刺激和反應(yīng)也非 常復(fù)雜,所以聯(lián)系的形成比想象得要復(fù)雜的多。在這一階段,必須排除過去經(jīng)驗中的習(xí)慣的干擾。3、自動化階段:技能學(xué)習(xí)進入這一階段,一長串的動作系列似乎是自動流出來的,無需特殊的注意和糾正。技能逐步由腦的較 低級中樞控制,人們可以一面從事熟練的活動,一面考慮其他的事情。35. 智力技能的學(xué)習(xí)過程 :加里培林認為智力技能的形成是一個從外部的物質(zhì)活動向內(nèi)部的心理活動轉(zhuǎn)化的過程。這 個過程可以分為五個階段:1、活動的定向階段:這是活動的準(zhǔn)備階段。學(xué)

44、生獲得必要的關(guān)于活動的目的、客體、定向方式的說明,初步熟悉操作,了解 完成操作的條件,以形成關(guān)于認知活動和結(jié)果的表象。這一階段主要是給學(xué)生提供活動的原型,介紹原型,并說明活動的目的、 方法以及操作程序,使學(xué)習(xí)者明確活動的方向,但并未真正開始活動。2、物質(zhì)活動和物質(zhì)化活動階段:物質(zhì)活動是指對實物進行操作的活動,物質(zhì)化活動是指運用實物的模像、圖片、模型、示意圖等進行操作的活動。該階段借助于實物或?qū)嵨锏哪Ｐ?、圖片等進行學(xué)習(xí)的階段。此階段的關(guān)鍵是:應(yīng)把智力活動分為各種大 大小小的可以進行的操作。3、出聲的外部言語階段:該階段是不直接依賴實物而借助出聲言語進行心智活動的階段。這是從外部物質(zhì)活動向內(nèi)部活動

45、轉(zhuǎn)化 的第一階段,即智力活動擺脫了實物,以出聲言語充當(dāng)內(nèi)部操作的支持物。這一階段,操作是以外部言語為支持物。4、無聲的 “ 外部 ” 言語階段:這一階段同前階段不同之處在于活動的完成是以不出聲的外部言語來進行的。這時以聲音表象、動 覺表象為支柱進行智力活動。但該階段的外部形式及其實質(zhì)內(nèi)容與兒童的出聲言語無任何區(qū)別。5、內(nèi)部言語階段:這是智力技能形成的最后階段。該階段智力活動簡約化、自動化、熟練化,似乎不需要意識的參與而進行智 力活動,自己常常覺察不到其進程。36. 促進程序性知識理解的教學(xué)策略:(一示范、理解和讓學(xué)生說出示范動作相結(jié)合(二把各個步驟充分展開加以示范(三降低示范速度,防止信息負擔(dān)

46、過重(四引導(dǎo)學(xué)生回憶并利用已掌握的有關(guān)技能(五給學(xué)生提供具體事 例指導(dǎo)練習(xí)的教學(xué)策略:(一及時提供反饋信息(二設(shè)計變式練習(xí)題變式是通過變更對象的非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式,變更人們觀察事物的角度或方法,以突出對象的本質(zhì)特征,突出那些隱 蔽的本質(zhì)要素,讓學(xué)生在變式中思維,從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。(三身體練習(xí)與心理練習(xí)相結(jié)合心理練習(xí),是指身體不實際活動,而是在頭腦中對各種動作進行回憶、想象的練習(xí)形式。(四教學(xué)生正確選用練習(xí)方法(五激發(fā)并維持學(xué)生的練習(xí)動機37. 學(xué)習(xí)策略:學(xué)習(xí)者為提高學(xué)習(xí)效果和效率,有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。38. 認知策略:是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù),這些方法和技

47、術(shù)能使信息較為有效地從記憶中提取。其基本功能:1. 對信息有效第加工與處理。 2. 對信息分門別類地儲存。39. 元認知 :指個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識與控制。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)。 40. 學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法 :學(xué)習(xí)方法是在一次具體活動中,為達到一定目的而采用的手段和措施。二者的聯(lián)系:學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略是相互聯(lián)系的,一方面,學(xué)習(xí)策略要借助于學(xué)習(xí)方法表現(xiàn)出來;另一方面,只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者 整體策劃后,采用的方法才成為學(xué)習(xí)策略的組成部分 。二者的區(qū)別:(1.具體的學(xué)習(xí)方法與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系,有較強的情境性;而學(xué)習(xí)策略既與具體任務(wù)相聯(lián)系,又與一般學(xué)習(xí) 過程相聯(lián)系

48、。 (2.學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)者經(jīng)過熟練掌握之后,在具體情境中憑習(xí)慣加以應(yīng)用;學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)自身特點 各方面反復(fù)分析之后, 才產(chǎn)生的方案。 (3.具體的學(xué)習(xí)方法可以達到一定的學(xué)習(xí)目的, 完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù), 但不考慮最佳效益; 而學(xué)習(xí)策略是以追求最佳效益為出發(fā)點的。41. 5R筆記法 :記錄(Record ,在聽講或閱讀過程中,在主欄內(nèi)盡量記有意義的概念、論據(jù)等;簡化(Reduce ,隨后 (或課后將主欄中內(nèi)容恰當(dāng)概括,并簡明扼要地寫進輔欄(回憶欄 ;背誦(Recite ,即遮住主欄內(nèi)容,以回憶欄中的內(nèi)容 為線索,敘述課堂上(或閱讀中學(xué)習(xí)過的東西(不要求機械地敘述,而是在充分理解的基礎(chǔ)上

49、用自己的話敘述。 敘述過后, 再撇開主欄,核實所述之正誤;反省(Reflect ,即把自己聽課或閱讀時的想法、意見等,寫在卡片或筆記本的某一單獨部分 (與課堂記錄內(nèi)容分開 ,并加上標(biāo)題和索引,編制成提綱、摘要、分類別群;復(fù)習(xí)(Review ,每周花一定時間瀏覽筆記, 主要是看回憶欄。42. 資源管理策略輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略一。學(xué)習(xí)時間管理策略 1. 統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間 2. 高效利用最佳時間 3. 靈活利用零碎時間。二。學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略。 1. 調(diào)節(jié)自然條件(空氣流通、溫度適宜、光線明亮、色彩和諧 2. 設(shè)計好學(xué)習(xí)空間:空間范圍,室內(nèi)布 置,用具擺放。三。學(xué)習(xí)努力和心境管理策略 激發(fā)

50、內(nèi)在動機、樹立學(xué)習(xí)信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)、正確認識成敗的原因。 四。社會資源利用策略 老師 同學(xué) 圖書 參考書 等43. 策略性知識學(xué)習(xí)的一般過程1。陳述性知識階段 2。轉(zhuǎn)化階段 3。元認知階段44. 策略性知識學(xué)習(xí)的特殊性 :(1.屬于對內(nèi)調(diào)控的技能,難以示范 (2.所涉及概念和規(guī)則帶有很高的概 括性,應(yīng)用時有很大靈活性 (3.策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用受到個體認知發(fā)展水平的制約 (4.離不開元認知監(jiān)控45. 策略性知識教學(xué)的影響因素(一 . 學(xué)生因素:年齡特征 、 學(xué)生原有的知識背景 、 學(xué)習(xí)動機 、 學(xué)習(xí)歸因方式 、 自我效能感(二 . 教師因素:教師運用策略的水平 、 教師的策略

51、教學(xué)經(jīng)驗、策略教學(xué)方法46. 問題的基本成分:(1給定 ,指問題的初始狀態(tài); (2目標(biāo),指問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài); (3障礙,指給定和目標(biāo)之間必須經(jīng)過思維 活動才能消除的障礙。一般認為問題具有下述特征:問題是從問題情境開始的;問題的根本特點就是障礙;從結(jié)構(gòu)上看,它一般由兩部分組成:一是條件,也叫起始狀態(tài);二是目 標(biāo),也叫目標(biāo)狀態(tài)。47. 專家新手對比取向 :(1 . 傾向于揭示某領(lǐng)域內(nèi)專家與新手在解決問題時的認知差異 ;(2 . 致力于探索知識豐富領(lǐng)域的任務(wù)的問題解決過程;(3 . 做法:(1. 選擇專家與新手;給專家與新手呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的一系列問題;比較專家與新手如何解決這些問題。 (4 .

52、 經(jīng)典研究:德格魯特的國際象棋實驗48. 問題解決的基本心理過程 及其影響因素(一 . 問題解決的基本心理過程:發(fā)現(xiàn)問題(識別問題 、 表征問題 、 選擇恰當(dāng)策略 、 應(yīng)用策略(執(zhí)行策略 、 評價反思 (1 . 發(fā)現(xiàn)問題(識別問題 :發(fā)現(xiàn)問題中應(yīng)注意全面理解情境中的有用信息 ;阻礙因素 (P2471 . 大多數(shù)人并沒有養(yǎng)成積極主動尋找問題的習(xí)慣 ; 2 缺乏與問題相關(guān)的背景知識 ; 3 不愿花費大量時間去發(fā)現(xiàn)問題 ; 4不愿進行發(fā)散思維的傾向(2 . 表征問題:對問題的表征是否恰當(dāng),直接影響到問題解決的難易和速度表征方式:內(nèi)在表征 (簡單地思考抽象意義上的問題 、外在表征 (某種切實可行的外部

53、形式加以表示基本形式(將問題記錄下來 ;繪制圖表 ;列出樹狀圖 ;建立操作模型 (3 . 選擇恰當(dāng)策略算法式:逐個嘗試解決問題的各種可能性,以嘗試錯誤方式解決問題啟發(fā)式:以一定的以往經(jīng)驗為基礎(chǔ),采用選擇方式搜索解決問題常用啟發(fā)式策略:手段 目的分析法:指人們認識到當(dāng)前問題與所要達到的目的存在著差異, 把要解決的問題劃分為一系列子目標(biāo)并尋找達到 子目標(biāo)的手段,通過逐個解決子目標(biāo)而減小差異,縮短距離,最終達到對問題的解決。爬山法 :手段 目的分析法的一種變式,它以漸進的步子向目標(biāo)狀態(tài)靠近。逆推法:從目標(biāo)狀態(tài)出發(fā),考慮如何達到初始狀態(tài)的問題解決方法。聯(lián)想法:指根據(jù)當(dāng)前的問題, 充分聯(lián)想自己以前解決過

54、的相同或類似的問題, 并借助該問題的解決思路來解決當(dāng)前問題的方法。 類比法:將先前解決問題的經(jīng)驗運用到理解新問題上的策略。(4 . 應(yīng)用策略:該環(huán)節(jié)存在著較大的個體差異;主要表現(xiàn)在策略運用的熟練性、靈活性上;根本原因在于對知識掌握的程度和 元認知能力上。（5）.評價反思：評價反思的重要性；評價反思的含義；進行評價反思的有效方法 評價反思的含義：對獲得結(jié)果的整個思考過程進行檢查，檢驗推理是否合理，答案是否正確；從該問題解決活動中可得到那 些值得以后借鑒的經(jīng)驗和教訓(xùn)。 （1）.找出該問題解決過程中的主要困難和關(guān)鍵，弄清楚自己是如何尋找思路的； （2）.對解題方 進行評價反思的有效方法： 法重新評價

55、，以找到更有效方法； （3）.思考該問題解決中有哪些技巧可在以后類似場合使用； （4）.弄清楚該問題解決值得吸取 的教訓(xùn)是什么； （5）.概括出該類型問題的一般結(jié)構(gòu)、特點及所用解題方法的條件范圍。 （二）.影響問題解決的因素 ：動機水平；對問題的分析和表征；心理定勢；知識容量和加工方式；思維策略（見 P250 49.學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng) （一）.創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境 （1）.保障學(xué)生心理的安全與理由 （2）為學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地 （3）做有利于學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性的教師 教師應(yīng)注意以下幾個問題：為學(xué)生提供其創(chuàng)造性發(fā)展所需的環(huán)境和心理方面的條件（提供條件） ；教給學(xué)生必要的技能和技 巧；注重發(fā)散思維能力的培養(yǎng)；尊重

56、學(xué)生與眾不同的疑問；注重開發(fā)自身的創(chuàng)造性。 （二）培養(yǎng)創(chuàng)造性人格 （1）保護好奇心 （2）解除怕犯錯誤的恐懼心理 （3）鼓勵學(xué)生與有創(chuàng)造性的人接觸 通過與有創(chuàng)造性的人接觸，可以使學(xué)生產(chǎn)生模仿嘗試的欲望；教師也應(yīng)不斷開發(fā)自身的創(chuàng)造性來影響學(xué)生。 （4）培養(yǎng)學(xué)生的恒心和毅力 教師應(yīng)有意識的讓學(xué)生去完成一些有一定難度，需要意志努力的任務(wù)，來有效的提高學(xué)生的韌性和耐力。 （三）.設(shè)置創(chuàng)造性課程 （1）發(fā)散思維訓(xùn)練課，其內(nèi)容主要包括：1）用途擴散 可以結(jié)合不同的學(xué)科教學(xué)來進行。 （263） （2）自我設(shè)計課 這是一種靈活性較強的訓(xùn)練課程，包括一般設(shè)計和重要設(shè)計兩種方式。 （3）創(chuàng)造發(fā)明課，該課程具體包括

57、三階段：第一階段：激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的積極性；第二階段：使學(xué)生把自己當(dāng)作發(fā)明家； 第三階段：使學(xué)生象一個發(fā)明家一樣去動手從事創(chuàng)造活動。 （四）.發(fā)展創(chuàng)造性思維：類比推理策略；對立思考策略；多路思維策略；綜合運用多項思維機制 2）結(jié)構(gòu)擴散 3）形態(tài)擴散 4）方法擴散 50. 道德與品德的關(guān)系 區(qū)別：社會現(xiàn)象 vs 個體現(xiàn)象；受社會發(fā)展規(guī)律制約 vs 受社會生活、個體生理、心理條件制約；社會學(xué)或倫理學(xué)的范疇 vs 教育 學(xué)或心理學(xué)的范疇 聯(lián)系：品德是道德的組成部分，也受社會發(fā)展規(guī)律的制約；品德主要是在社會道德輿論、學(xué)校道德教育、家庭成員道德感染和 自身實踐活動等社會條件中形成發(fā)展起來。 51. 品德的基

58、本心理結(jié)構(gòu)： 品德的基本心理結(jié)構(gòu)： 道德認識：對道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認識，包括道德概念、命題等。 道德情感：伴隨著道德觀念而出現(xiàn)的情感 道德信念：人們對道德準(zhǔn)則和規(guī)范的確信并愿意以其為行為指南的意識傾向 道德意志：一個人自覺地調(diào)節(jié)行為，克服困難，以實現(xiàn)一定道德目的的心理過程。 道德行為：實現(xiàn)道德動機的行為意向及外部表現(xiàn) 52. 皮亞杰品德發(fā)展階段理論： 方法：對偶故事法 理論觀點：自我中心階段（2-5 歲） ；權(quán)威階段（6-8 歲） ；可逆性階段（8-10 歲） ；公正階段（11-12 歲） 柯爾伯格品德發(fā)展階段理論： 方法：兩難故事法 理論觀點：前習(xí)俗水平（懲罰和服從取向、樸素的利己主義取向） ；習(xí)俗水平（好孩子取向、權(quán)威和社會秩序取向） ；后習(xí)俗水 平（社會契約取向、良心或原則取向） 53.學(xué)生