教師考編重點知識點整理

1、教育理論基礎知識第一部分 教育學1、教育學是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的一門科學。2、我國春秋末年的學記是世界上第一部論述教育問題的專 著。比古羅馬昆體良的論演說家的教育早約三百年。其中的 主要思想有：“學不躐等”、“不陵節(jié)而施” （ 體現(xiàn)了循序漸進的教 學原則 ） ；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達” （ 反映了啟發(fā)性教 學原則 ） ；“教學相長” （ 體現(xiàn)了教師主導作用與學生主體作用相 統(tǒng)一的教學規(guī)律 ） 。3、捷克夸美紐斯 1632 年的大教學論是近代第一部系統(tǒng)論述 教育問題的專著。他提出了班級授課制。4、美國杜威的 民本主義與教育 強調“兒童中心”，提出了“做 中學”的方法，開創(chuàng)了“現(xiàn)代

2、教育派” 。5、蘇聯(lián)贊可夫的教學與發(fā)展把學生的“一般發(fā)展”作為教 學的出發(fā)點與歸屬。6、美國布魯納的教育過程的主要思想是結構主義和發(fā)現(xiàn)法 的教學方法。7、蘇聯(lián)蘇霍林斯基的 給教師的建議 、把整個心靈獻給孩子 ， 其著作被稱為“活的教育學”和“學校生活的百科全書” 。8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和家庭教育三個方 面；狹義指學校教育；偏義指思想品德教育。9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。10、我國封建社會學校的教學內容主要是： “四書” （ 大 學、中庸、論語、孟子 ） ；“五經” （ 詩、書、禮、 易、春秋 ） 。其貫穿了儒家思想。11、遺傳素質對人的身心發(fā)展不起決定

3、作用， 社會環(huán)境對人的發(fā) 展起著決定性作用。 但環(huán)境決定論又是錯誤的， 因為人接受環(huán)境 影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。12、我國普通中學的雙重任務是： 培養(yǎng)各行各業(yè)的勞動后備力量； 為高一級學校輸送合格新生。13、我國全面發(fā)展教育的組成部分是德育、智育、體育、美育和 勞動技術教育。14、“雙基”是指系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能技巧。15、智育的任務之一是發(fā)展學生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，其中思維能力是決定性的因素。16、體育的根本任務是增強學生體質。17、蔡元培于 1912 年最早提出美育，并主張“以美育代宗教” 。18 、美育的任務： (1)

4、 使學生具有正確的審美觀和感受 美、鑒賞美的知識與能力； (2) 培養(yǎng)學生表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力； (3) 培養(yǎng)學生的心靈美和行為美。19 、勞動技術教育的任務： (1) 培養(yǎng)學生的勞動觀點， 養(yǎng)成正確的勞動態(tài)度和習慣； (2) 教育學生初步掌握一些基本生 產知識和勞動技能。20 、義務教育是依法律規(guī)定、 適齡兒童和青少年都必須 接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。義務教育是 一種強制性教育。21 、教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中 起主導作用。22、教書育人是教師的根本任務。23 、教師勞動的特點： (1) 復雜性、創(chuàng)造性； (2) 時間上 的連續(xù)性、空間的廣延性； (3

5、) 長期性、間接性； (4) 主體性、示 范性。24 、教師的素養(yǎng)： 職業(yè)道德素養(yǎng)、 知識素養(yǎng)、 能力素養(yǎng)。25 、學生是教育的客體、是自我教育和發(fā)展的主體、是 發(fā)展中的人。26 、我國新型師生關系的特點是： (1) 尊師愛生； (2) 民主平等； (3) 教學相長。從根本上說，良好師生關系的建立取 決于教師的教育水平。27 、教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經驗 的雙邊活動。28 、教學是實現(xiàn)教育目的的基本途徑。 教學永遠具有教 育性。教學是學校的中心工作，學校工作心須堅持以教學為主， 全面安排的原則。29 、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程， 教學中教師起主導， 學生是主

6、體。 教師的主導作用不是包辦代替。30 、課程是學校教育的核心，是學校培養(yǎng)未來人才的藍 圖。31 、編寫學科課程標準和教材應遵循的原則： 思想性和 科學性統(tǒng)一；理論聯(lián)系實際；穩(wěn)定性和時代性結合：系統(tǒng)性和可 接受性結合。32 、知識不等同于智力， 掌握知識的多少并不能標志智 力發(fā)展的水平。教學過程中要把掌握知識和發(fā)展智力結合起來， 只重視能力培養(yǎng)的形式教育論 ( 英國洛克 )和只重視知識傳授的 實質教育論 ( 英國斯賓塞 )都是錯誤的。33 、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的 規(guī)律。34 、教學過程的基本階段： (1) 激發(fā)學習動機； (2) 感知 教材，形成表象； (3) 理解教材

7、，形成概念，這是中心環(huán)節(jié)； (4) 鞏固知識； (5) 運用知識，形成技能技巧。35 、主要的教學原則： (1) 科學性與教育性相結合的原 則；(2) 理論聯(lián)系實際的原則； (3) 直觀性原則： (4) 啟發(fā)性原則； (5) 循環(huán)漸進原則； (6) 鞏固性原則； (7) 因材施教原則。36 、 兩種 對立 的教 學方法思 想是 啟發(fā) 式和 注入 式37、教學的基本組織形式課堂教學。38 、常用的教學方法： (1) 以語言傳遞為主的教學方法： 講授法；談話法；討論法；讀書指導法。(2)以直觀感知為主的教學方法：演示法；參觀法。(3)以實際訓練為主的教學方法：練習法；實驗法：實習作業(yè)法；實踐活動

8、法。 (4) 以探究活動為主的教學方法： 發(fā)現(xiàn)法。 (5) 以情感陶冶 ( 體 驗)為主的教學方法：欣賞教學法；情境教學法。39 、教學工作的基本環(huán)節(jié)： (1) 備課； (2) 上課( 教學工 作的中心環(huán)節(jié) ) ； (3) 課外作業(yè)的布置與批改； (4) 課外輔導； (5) 學業(yè)成績的檢查與評定。40 、一節(jié)好課的基本要求： (1) 教學目的明確。 (2) 內容 正確。突出重點，難點，抓住關鍵。 (3) 結構合理。上課有高度 計劃性、組織性、 效率高、效果好。 (4) 方法恰當。 (5) 語言藝術。 (6) 板書有序。 (7) 態(tài)度從容自如。41 、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀教

9、 育和道德品質教育四個基本方面。42 、德育過程是對學生知、 情、意、行培養(yǎng)提高的過程。 知、情、意、行是品德心理的四要素。行是學生思想品德形成與 否的關鍵， 也是衡量一個人思想品德水平高低的主要標志。 德行 過程是沿著知、情、意、行的順序發(fā)展的，但其中任何一個要素 都可以作為品德培養(yǎng)的開端， 即思想品德教育具有多端性， 即德 育過程是對學生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，教師應“曉之 以理、動之以情、持之以恒、導之以行” 。43 、活動與交往是形成學生思想品德的源泉和基礎。44 、德育原則：社會主義方向性原則；從學生實際出發(fā) 的原則；知行統(tǒng)一的原則；集體教育與個別教育相結合的原則； 正面教育與

10、紀律約束相結合的原則； 依靠積極因素， 克服消極因 素的原則； 尊重信任和嚴格要求學生相結合的原則； 教育影響的 一致性和連貫性原則。45、馬卡連柯的平行教育理論： 集體教育與個別教育相結合的原則。46 、德育的途徑：思想政治課是特別的重要途徑，其它 各科教學是最經常、最基本途徑。47 、陶冶教育包括人格感化、 環(huán)境陶冶、藝術陶冶三種。48 、班主任工作的主要任務是：帶好班級、教好學生。49 、全面了解和研究學生是有效地進行班主任工作的前 提和基礎。其中觀察法是一種最基本的了解方法。50 、組織和培養(yǎng)班集體是班主任工作的中心環(huán)節(jié)。 培養(yǎng) 正確的集體輿論和優(yōu)良的班風， 這是衡量班集體是否形成的重

11、要 標志之一。第二部分 心理學51、心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。 心理現(xiàn)象又稱心理 活動，它包括：心理過程、個性心理。52 、心理過程： (1) 認知過程， 包括感覺、 知覺、 記憶、 思維和想象； (2) 情緒、情感過程； (3) 意志過程。53 、個性心理： (1) 個性心理動力 ( 傾向 ) ，包括需要、 動機、興趣、信念、世界觀等； (2) 個性心理特征，包括能力、 氣質和性格。54 、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實 質：客觀現(xiàn)實在人腦中的映象。55 、神經系統(tǒng)的基本活動方式反射。56 、意識是人的心理反映的最高形式。意識的基本特性： 自覺的目的性、主觀能動性、

12、社會制約性、以第二信號系統(tǒng)為主 的兩種信號系統(tǒng)的協(xié)同性。57 、心理學科的性質： 心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉學科。58 、需要的種類： (1) 根據(jù)起源分： 生理需要、 社會需要； (2) 根據(jù)對象分：物質需要、精神需要。59 、馬斯洛的需要層次，由低級向高級發(fā)展可分為：生理 需要、安全需要、社交需要 ( 也稱愛和歸屬的需要 ) 、尊重需要、 自我實現(xiàn)需要。60 、動機產生的條件：內在條件是需要，外在條件是刺激 誘因。61 、興趣是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理 傾向。62 、興趣的品質特性：傾向性 ( 又稱指向性 ) 、廣博性、穩(wěn) 定性 (又稱持久性 ) 、效能性

13、。63 、學習動機的激發(fā)： (1) 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教 學。(2) 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。 (3) 充分利用反饋信 息，有效進行獎懲。 (4) 合理設置課堂結構， 妥善組織學習競賽。 (5) 正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。64 、耶克斯多德森定律：動機水平適中，最有利于激 發(fā)學生學習動機。65 、成就結構理論認為： 有三種現(xiàn)實的課堂結構： 合作型、 競爭型、 個別化型。 合作型目標結構能最大限度地調動學習的積 極性。66 、成敗歸因理論認為， 學生常將成功或失敗歸因于四個 方面：能力、努力、運氣、任務難度。67 、創(chuàng)設問題情境的理論基礎是成就動機理論。68 、感覺是人腦

14、對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別 屬性的反映； 知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的綜 合整體的反映。感覺是知覺的基礎，知覺是感覺的整合。69 、生物鐘現(xiàn)象： 人體內的一切物理變化和化學都是有節(jié)律的，這些節(jié)律性的變化就是所謂的“生物鐘”的機制70 、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性。71 、注意的的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特 性。72 、注意的種類：不隨意注意 （無意注意 ） 、隨意注意 （有 意注意） 、隨意后注意 （有意后注意 ）。73 、思維是人腦對客觀事物的本質特征和內在規(guī)律的間接、 概括的反映。間接性與概括性是思維的兩大基本特征。74 、思維的種類：

15、（1） 根據(jù)憑借物與思維形態(tài)劃分：動作 思維、形象思維、 抽象邏輯思維。 （2） 根據(jù)是否遵循邏輯規(guī)則分： 非形式邏輯思維、 形式邏輯思維。 （3） 根據(jù)指向性和答案不同分： 集中思維、發(fā)散思維 （求異思維 ）。75 、思維的過程：分析與綜合、比較、抽象與概括、系統(tǒng) 化與具體化。76 、思維的基本形式：概念、判斷、推理。77 、解決問題的思維活動： （1） 提出問題 （ 發(fā)現(xiàn)矛盾的過程 ） （2） 明確問題 （找出主要矛盾的過程 ）。（3） 提出假設 （以假設形式 找到解決問題方案 ）。（4） 檢驗假設 （ 通過理論和實踐形式檢驗假 設 ） 。78 、啟發(fā)是從其它事物能夠看出解決問題的途徑。

16、對解決 問題起到啟發(fā)作用的事物叫做原型。79 、定勢是指心理活動的一種準備狀態(tài) （ 心理傾向 ） ，又稱 心向。80 、遷移是已經獲得的知識技能和學習方法對學習新知識 和新技能的影響。 一種知識技能的掌握促進另一種知識技能的掌 握是正遷移，如舉一反三、觸類旁通；反之為負遷移。81 、理解是學生對教材中有關事物的本質和規(guī)律的認識。 理解是學生掌握知識的中心環(huán)節(jié)。82 、想象是人腦對已有表象進行加工而創(chuàng)造新形象的過程。 想象是一種特殊形式的思維。 感性材料是想象的基礎， 實踐活動 是推動想象的原因和動力。83 、想象的種類： (1) 根據(jù)想象時有無目的意圖分：有意 想象、無意想象： (2) 在空間

17、想象中，根據(jù)內容的新穎性和創(chuàng)造 性分：再造想象、創(chuàng)造想象； (3) 根據(jù)想象活動與現(xiàn)實的關系分： 幻想、理想、空想。84、良好思維品質的特性： (1) 廣闊性與深刻性。 (2) 獨立性與批 判性。 (3) 邏輯性。 (4) 靈活性和敏捷性。 (5) 創(chuàng)造性。85 、記憶是過去經驗在人腦中的反映。它包括識記、保 持、再認和回憶三個基本環(huán)節(jié)，從信息加工來看，即對輸入住處 的編碼、儲存、提取的過程。86 、記憶的分類： (1) 根據(jù)內容與對象分：形象記憶、邏 輯記憶、情緒記憶、動作記憶。 (2) 根據(jù)信息加工與記憶階段分： 瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。87 、保持是鞏固已獲得的知識經驗的過程。保持

18、是記憶 的中心環(huán)節(jié)。88 、遺忘：對識記過的材料不能再認與回憶，或者表現(xiàn) 為錯誤的再認與回憶。 艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律： 遺忘進程不均 衡，有“先快后慢”的特點。89、聯(lián)想的種類與規(guī)律：接近性聯(lián)想 ( 空間、時間上的接近 ) 、相 似性聯(lián)想 (性質上相似 ) 、對比律( 性質上、特點上形成對比 )、因 果律(因果關系 )。90 、良好的記憶品質有：敏捷性、持久性、準確性、準備性 ( 指能否及時地從記憶中提取出所需的知識， 是提取的應用特性 )91 、技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。 練習是 操作技能形成的基本途徑。92 、知識為活動提供定向依據(jù)，而技能控制活動的執(zhí)行。93 、高原現(xiàn)象

19、：在操作技能練習到中期，會出現(xiàn)成績進步的暫停頓現(xiàn)象。94 、能力是直接影響活動的效率、 使活動順利完成的個性特 征。知識、技能達到遷移程度，能“舉一反三” 、“熟能生巧”， 才能促進能力的發(fā)展。95 、抽象邏輯思維能力是智力的核心成份， 創(chuàng)造力是智力的 高級表現(xiàn)形式。96 、超常兒童：智商在 130 以上；低常兒童：智商在 70 以 下。97、情緒是與生理需要相聯(lián)系的； 情感是與社會性的需要相聯(lián)系 的?；厩榫w分為：快樂、悲哀、恐懼；情緒按強度的持續(xù)時間 可分為：心境、激情與應激。98 、克服內外困難是意志最重要的特征。99 、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式沖突、雙避式 沖突、趨避式沖突

20、、多重趨避式沖突。100 、巴甫洛夫把人的神經活動分成許多類型，其中有四種 典型類型與氣質類型對應：強、不均衡型為膽汁質；強、均衡、 靈活型為多血質； 強、均衡、不靈活型為粘液質； 弱型為抑郁質。101 、性格是一個對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度和習慣化的行為方式方 面的個性心理特征。 氣質形成得早， 表現(xiàn)在先；而性格形成得晚， 表現(xiàn)在后。性格是個性中的核心部分。102 、心理健康的現(xiàn)實標準： 自我意識正確；人際關 系協(xié)調；性別角色分化；社會適應良好；情緒積極穩(wěn)定；人格結 構完整。其它標準還有：馬斯洛的“自我實現(xiàn)者”標準、 “未來 新人類”標準。103 、心理咨詢：精神分析法弗洛依德；行為矯正法 華生；人本

21、主義療法羅杰斯；理性情緒療法艾利斯。104、青少年異性交往的原則：自然、適度。第三部分 新課程理論知識l 、新一輪的課程改革是建國以來的第 8 次課程改革。 其改革大 體分為三個階段： (1) 醞釀準備階段 (1999 年-2001 年 6 月，制訂 了 18 個學科的課程標準， 20 個學科計 49 種教科書 ) ； (2) 試點 實驗階段 (2001 年 9 月，38 個實驗區(qū)，高中 2003 年秋進入 ) ；(3) 全面推廣階段 (2004 年與 2005 年全面展開 ) 。2 、新課程的特點可歸納為六個創(chuàng)新之處： (1) 課程目標的創(chuàng) 新，每門學科的目標至少包括知識與技能、過程與方法、

22、情感態(tài) 度與價值觀三個方面。 (2) 課程結構的創(chuàng)新， 強調課程的均衡性、 綜合性、選擇性。 (3) 課程標準的創(chuàng)新，用課程標準取代過去的 教學計劃和教學大綱。 (4) 教學的創(chuàng)新， 強調教學與課程的整合， 注重科學探究的教學， 提倡交流與合作的學習， 關注體驗性教學， 推進信息技術在教學中的應用。 (5) 課程評價的創(chuàng)新，提出了發(fā) 展性的評價觀，側重學生的全面發(fā)展，關注教師的成長。 (6) 課 程管理的創(chuàng)新，強調實行國家、地方、學校三級課程管理。3、基礎教育的課程改革是實施素質教育的核心環(huán)節(jié)。4、為了學生的發(fā)展是本次課程改革的根本理念。 (1) 倡導全人教 育。促進每個學生的身心健康發(fā)展，

23、培養(yǎng)終身學習的愿望與能力， 處理好知識、能力、以及情感、態(tài)度、價值觀的關系?？朔n程 過分注重知識傳承與技能訓練的傾向。 (2) 為了學生個性的發(fā)展。 新課程追求學生的個性發(fā)展，尊重學生的獨特性和具體性。 (3) 體現(xiàn)新時代的價值觀。 新課程的基本價值觀是為了每一個學生的 發(fā)展。5 、新課程的內容選擇：淡化“雙基” ，精選對學生終身學習 與發(fā)展必備的基礎知識與技能，改變目前課程內容繁、難、多、 舊的現(xiàn)象。新課程改革方案明確了課程結構的綜合性 ( 低年級綜 合，高年級分科 ) 、均衡性 (多種類型的課程和多種與現(xiàn)實社會生 活及學生自身生活密切聯(lián)系的科目 )、選擇性 ( 地方課程與校本課 程)的三

24、個原則。6 、新課程的結構有了調整： (1) 整體設計九年一貫的義務教 育課程。高中課程設置應體現(xiàn)層次性、多樣性、選擇性。 (2) 逐步走向課程綜合化。 一是學科領域的綜合化； 二是從小學到高中 設置綜合實踐活動并作為必修課，其內容包括：信息技術教育、 研究性學習、社會服務與社會實踐、勞動與技術教育。 (3) 適當 減少國家課程在學校課程體系中所占的比重，將10 12的課時量給予地方課程與校本課程的開發(fā)與實施，形成國家課程、 地方課程、校本課程并行的類型結構。7 、新課程的教學策略： (1) 強調教學與課程的整合，突出教 學改革對課程建設的能動作用。 (2) 教學過程是師生交往、持續(xù) 發(fā)展的過

25、程。 (3) 構建充滿生命力的課堂教學運行體系。 (4) 實現(xiàn) 信息技術在教學過程中的合理應用。8 、新課程從“文本課程”走向“體驗課程” 。教師由教學中 的主角轉向“平等中的首席” 。 交往的本質屬性是主體性，交往 的基本屬性是互動性與互惠性。9 、新課程提倡的學習方式： 自主學習、合作學習、 探究學習。改變過去的那種單純接受式的學習方式。10 、新課程的評價體系，要求既關注結果，更重視過程的評 價，要以促進發(fā)展為核心， 發(fā)揮評價的檢查、 診斷、導向、反饋、 激勵等功能。要求評價內容標準要體現(xiàn)多樣化、多維化。11 、新課程在管理政策上： (1) 構建“三級課程”的管理框 架(國家、地方、學校

26、)。(2) 開辟“自下而上” 的課程管理渠道。 提倡一種以“自上而下”為主、以“自下而上”為輔助的課程管 理方式。 (3) 采取“抓大放小”的原則。12 、教師要成為課程的執(zhí)行者、設計者、創(chuàng)造者。13 、新課程突出學習方式的變革， 切實加強創(chuàng)新精神與實踐 能力的培養(yǎng)。14 、新課程的核心理念：以學生的發(fā)展為本，為了每個孩子 的發(fā)展，為了中華民族的振興。15 、素質教育的重點是創(chuàng)新精神與實踐能力。17 、新課程從“精英教育”走向“大眾教育”18 、新型的師生關系平等、理解、雙向。建立的途徑 師生間的雙向交流。19 、改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成發(fā)揮學生 主體性的多樣化的學習方式， 促

27、進學生在教師指導下主動地富有 個性地學習，是這次課程改革的核心任務。20 、新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者、參與 者。2l、教學活動設計要求： (1) 教學目標的多重性，不僅是知識與 技能，而且還有過程與方法，還有情感、態(tài)度與價值觀； (2) 教 學資源的構建性， 要求根據(jù)教材提供的資源與建議， 重新組織課 程資源： (3) 教學過程的生成性，即要考慮到教學過程中有創(chuàng)新 的成分，不可預見的成分； (4) 教學內容的開放性，提倡求疑、 創(chuàng)新。22 、傳統(tǒng)的教學設計是以系統(tǒng)方法為主流的， 其設計思想主 要是以行為主義作為基礎的。23 、研究性是一種學習方式， 是指教師或其他人不把現(xiàn)成結

28、 論告訴學生， 而是學生自己在教師指導下自主地發(fā)現(xiàn)問題， 探究 問題、獲得結論的過程。24 、研究性學習：問題為載體、探究為核心、綜合為特 征。第四部分 教育心理學1、簡述教育心理學的研究對象。答：教育心理學擁有自身獨特 的研究課題，那就是如何學、 如何教以及學與教之間的相互作用。 具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理， 如學習的實質、 動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設有效的教學情境， 如學習資源的利用、 學習活動的安排、 師生互動過程的設計與學 習過程的管理等，從而促進學生的學習。2、簡述教育心理學的研究內容。答：教育心理學的具體研究范 疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。 學與

29、教相互作用過程是一 個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教 學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價 / 反思過程這 三種活動過程交織在一起。3、簡述學與教的三種過程模式。答： （ 1）學習過程。指學生在 教學情境中通過與教師、 同學以及教學信息的相互作用獲得知識、 技能和態(tài)度的過程。 （2）教學過程。教師通過設計教學情境，組 織教學活動， 與學生進行信息交流， 從而引導學生的理解、 思考、 探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。 （3）評價 / 反思 過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分， 但它始終貫穿在整 個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、

30、 在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、 反思 在學與教的過程模式中， 五種因素共同影響了三種過程， 而且三 種過程交織在一起，相互影響。4、簡述教育心理學的作用。答：教育心理學對教育實踐具有描 述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中表現(xiàn)在：幫助教師 準確地了解問題， 為實際教學提供科學和理論指導， 幫助教師預 測并干預學生，幫助教師結合實際教學進行研究。5、簡述教育心理學的發(fā)展概況。答：教育心理學大致經歷了四 個時期：初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前），發(fā)展時期（ 20 世紀 20年代到 50年代末），成熟時期（20 世紀 60年代到 70年代末）， 完善時期（ 20

31、世紀 80 年代以后）。6、簡述學生心理發(fā)展的基本特征。答： （ 1）連續(xù)性與階段性； （2）定向性與順序性； （3）不平衡性；（ 4）差異性。7、簡述少年期的心理發(fā)展特征。 答：少年期是 11、12 歲到 14、 15 歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當 于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨 立性和依賴性、 自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。 少年的抽象邏輯思 維已占主導地位， 并出現(xiàn)反省思維， 但抽象思維在一定程度上仍 要以具體形象作支柱。 同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展， 但仍帶有不少片面性和主觀性。8、簡述青年初期的心理發(fā)展特征。答：青年初期是指14

32、、15 歲至 17、18 歲時期，相當于高中時期。 青年初期是個體在生理上、 心理上和社會性上向成人接近的時期。 他們的智力接近成熟， 抽 象邏輯思維已從 "經驗型 "向"理論型"轉化，開始出現(xiàn)辯證思維。 占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感， 道德感、 理智感與 美感都有了深刻的發(fā)展。9、簡述中學生心理發(fā)展的教育含義。答： （ 1）關于學習準備。 學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習 的適應性， 即學生在學習新知識時， 那些促進或妨礙學習的個人 生理、心理發(fā)展的水平和特點。 學習準備不僅影響新學習的成功， 而且也影響學習的效率。同時

33、，學習也會促進學生的心理發(fā)展， 新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。 （2）關于關鍵期。個體 早期生命中有一個比較短暫的時期， 在此期間， 個體對某種刺激 特別敏感，過了這一時期， 同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2 歲是口語發(fā)展的關鍵期， 4 歲是形狀知覺形成的關鍵期， 4 5 歲是學習書面語言的關鍵期。 所以， 我們應抓住關鍵期的有利時 機，及時進行適當?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果?0、試述皮亞杰的認知發(fā)展理論。答：瑞士心理學家皮亞杰將從 嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動（ 0 2 歲）、前運算（ 2 7 歲）、具體運算（ 7 11歲）、形式運算（ 1115歲）等四個 階段。感知運

34、動階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。 前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象 模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的； 所有的人都有相 同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不 能進行抽象的運算思維； 思維不具有可逆性。 具體運算階段的兒 童認知結構中已經具有了抽象概念， 思維可以逆轉， 能夠進行邏 輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和 面積的守恒。 形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。 本 階段的兒童不僅能夠運用經驗歸納的方式進行邏輯推理， 而且 能夠運用假設演繹推理的方式來解決問題。 本階段的兒童能夠 理解符號的意義、隱喻

35、和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水 平已接近成人的水平。 本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思 維，而且具備了補償性的可逆思維。 本階段的兒童不再刻板地恪 守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。11、簡述教學與認知發(fā)展的關系。答： （ 1）認知發(fā)展制約教學的 內容和方法；（ 2）教學促進學生的認知發(fā)展； （3）關于最近發(fā)展 區(qū)。12、簡述最近發(fā)展區(qū)概念及其意義。 答：前蘇聯(lián)的維果斯基認為， 兒童有兩種發(fā)展水平： 一是兒童的現(xiàn)有水平， 二是即將達到的發(fā) 展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū) 是指兒童在有指導的情況下， 借助成人幫助所能達到的解決問題 的水平與獨自解

36、決問題所達到的水平之間的差異， 實際上是兩個 鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。 它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性， 其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平， 還應該看 到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。13、簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義。答：埃里克森人格發(fā)展 理論認為， 兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程， 必須經歷八 個順序不變的階段， 其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的 時期：基本的信任感對基本的不信任感（ 01.5 歲），主要培養(yǎng) 信任感；自主感對羞恥感與懷疑（ 23 歲），主要培養(yǎng)自主性； 主動感對內疚感（ 45 歲），主要培養(yǎng)主動性；勤奮感對自卑感 （ 611 歲），主要培養(yǎng)

37、勤奮感；自我同一性對角色混亂（ 12 18 歲），主要培養(yǎng)自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤 獨感（成年時期） 、繁殖感對停滯感（成年中期） 、自我整合對絕 望感（成年晚期） 。埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的 任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教 師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型， 從而采取相應的 措施，因勢利導，對癥下藥。14、簡述影響人格發(fā)展的社會因素。 答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2） 學校教育；（3）同輩群體。15、簡述自我意識的含義及其發(fā)展過程。答：自我意識是個體對 自己以及自己與周圍事物的關系的意識。 一般認為， 自我意識包 括三種成分：自我

38、認識、自我體驗、自我監(jiān)控。個體自我意識的 發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。16、簡述學生的認知方式差異。答：認知方式又稱認知風格，是 個體在知覺、 思維、 記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信 息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 學生間認知方式的差異主 要表現(xiàn)在場獨立與場依存、 沉思型與沖動型、 輻合型與發(fā)散型等 方面。17、簡述認知差異的教育含義。答： （ 1）應該創(chuàng)設適應學生認知 差異的教學組織形式。 （2）采用適應認知差異的教學方式，努力 使教學方式個別化。 （ 3）運用適應認知差異的教學手段。18、簡述學生的性格差異。答：性格是指個體在生活過程中形成 的對現(xiàn)實的穩(wěn)

39、固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。 性 格是人與人相互區(qū)別的主要方面， 是人格的核心。 性格的個別差 異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。 關于性格的特 征差異， 心理學家一般是從四個方面進行分析： 對現(xiàn)實態(tài)度的性 格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。 依據(jù)個人心理活動的傾向性， 可把人的性格分為外傾型與內傾型 兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度， 把人的性格分為獨立型和 順從型。19、簡述性格差異的教育含義。答：性格雖然也不會決定學習是 否發(fā)生， 但它卻會影響學生的學習方式。 性格也作為動力因素而 影響學習的速度和質量。 性格的性別差異又會影響學生對學習內

40、容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。 因此， 為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用， 使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。20、簡述學習的概念（或學習的心理實質） 。答：廣義的學習指 人和動物在生活過程中， 憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相 對持久的變化。（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。 （ 2）學 習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。 （3）學習是由 反復經驗而引起的。21、簡述人類學習與動物學習的本質區(qū)別。答： （ 1）人的學習除 了要獲得個體的行為經驗外， 還要掌握人類世世代代積累起來的 社會歷史經驗和科學文化知識； （ 2）

41、人的學習是在改造客觀世界 的生活實踐中， 在與其他人的交往過程中， 通過語言的中介作用 而進行的；（3）人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過 程。22、簡述學生學習的特點。答：學生的學習是人類學習中的一種 特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有 系統(tǒng)地進行的， 是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知 識，并以此來充實自己的過程。其學習內容含三個方面： （ 1）知 識、技能和學習策略的掌握； （2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展； （3）道德品質和健康心理的培養(yǎng)。23、簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。答：加涅根 據(jù)學習情境由簡單到復雜、 學習水平由低級到高級的順

42、序， 把學 習分成八類：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，言語連結 學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則或原理學習，解決問題學習。 加涅后來在八類學習的基礎， 進一步提出了五種學習結果， 并把 它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作 技能，態(tài)度。24、簡述聯(lián)結學習的有關理論。 答：（1）桑代克的嘗試錯誤說。 （ 2）巴甫洛夫的經典性條件作用論。 （ 3）斯金納的操作性條件 作用論。（ 4）加涅的信息加工學習理論。25、簡述嘗試錯誤學習的基本規(guī)律。答：效果律；練習律；準備 律。26、簡述經典性條件反射的基本規(guī)律。答：獲得與消退；刺激泛 化與分化。27、簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。答

43、：強化；逃避條件作用 與回避條件作用；消退；懲罰。28、簡述加涅的信息加工學習模式。 答：學生從環(huán)境中接受刺激， 刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠浶畔ⅰ＿@個信息進入感覺登記， 這是非常短暫的記憶貯存， 一般在百分之幾秒內就可把來自各感 受器的信息登記完畢。 被視覺登記的信息很快進入短時記憶， 信 息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。 當信息從短時記憶進入長時記憶時， 信息發(fā)生了關鍵性轉變， 即要經過編碼過程。 信息是經編碼形式 儲存在長時記憶中的， 一般認為， 長時記憶是個永久性的信息貯 存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的 信息可直接通向反應發(fā)生器，從而產生反應。除信息流程之外， 信息

44、加工學習模式的上部， 還包含著期望事項與執(zhí)行控制， 這兩 項在信息加工過程中起著極為重要的作用。29、簡述認知學習的有關理論。答： （ 1）苛勒的完形頓悟說。 （2）布魯納的認知結構學習論。 （ 3）奧蘇伯爾的有意義接受 學習論。30、簡述完形頓悟說的基本內容。答： （1）學習是通過頓悟過 程實現(xiàn)的。（2）學習的實質是在主體內部構造完形。31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。答： （一）學習觀： （1）學 習的實質是主動地形成認知結構； （ 2）學習包括獲得、轉化和評 價三個過程。 總之， 布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是 構建學生良好的認知結構。 （二）教學觀： （1）教學的目的在于 理解

45、學科的基本結構； （2）掌握學科基本結構的教學原則：動機 原則；結構原則；程序原則；強化原則。32、簡述意義學習的條件。答： （ 1）客觀條件：意義學習的材料 本身必須具有邏輯意義， 在學習者的心理上是可以理解的， 是在 其學習能力范圍之內的。 （ 2）主觀條件：首先學習者認知結構中 必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構； 其次學習者必須具 有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識 加以聯(lián)系的傾向性； 最后， 學習者必須積極主動地使這種具有潛 在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用， 使認 知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。33、試述建構學習理

46、論的基本觀點。答：當今建構主義學習理論 的基本觀點：（1）知識觀：建構主義者一般強調，知識并不是對 現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的 最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被 "革命" 掉，并 隨之出現(xiàn)新的假設。 （ 2）學習觀：學習不是知識由教師向學生的 傳遞，而是學生建構自己的知識的過程， 學生不是被動的信息吸 收者， 而是信息意義的主動建構者， 這種建構不可能由其他人代 替。（3）學生觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教 室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的 經驗，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進

47、新 知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點， 引導 兒童從原有的知識經驗中 "生長" 出新的知識經驗。34、簡述動機及其功能。答：所謂動機，是指引起和維持個體的 活動， 并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。 它具 有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。35、簡述奧蘇伯爾的學習動機內驅力。答：奧蘇伯爾認為，學校 情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成， 即認知的 內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。 （ 1）認知內驅力是 一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。 它是學習的內部動機。 （2）自我提高的內驅力是指

48、個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。 （ 3）附屬內驅力是指 個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表 現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。36、簡述學習動機的種類。答： （ 1）高尚的動機與低級的動機。（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。 （ 3）內部學習動 機和外部學習動機。37、簡述學習動機的有關理論。答： （ 1）強化理論。（ 2）馬斯洛 的需要層次理論。 （3）阿特金森的成就動機理論。 （ 4）維納的成 敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。38、簡述馬斯洛的需要層次理論。答：馬斯洛認為人的基本需要 有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全

49、的需要，歸屬 和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。生理需要是最基本 的需要，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng) 造的需要。39、簡述學校情境中成就動機的構成。答：成就動機理論的主要 代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一 是力求成功的動機，一是避免失敗的動機。力求成功的動機，即 人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性； 避免失敗的動 機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。 在學習 活動中，成就動機是一種主要的學習動機。40、簡述維納的成敗歸因理論。答：美國心理學家維納對行為結 果的歸因進行了系統(tǒng)探討， 并把歸因分為三個維度： 內部歸因和 外部

50、歸因， 穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因， 可控制歸因和不可控制 歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素： 能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán) 境。41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。答：歸因理論 的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面： 一是有助于了解心 理活動發(fā)生的因果關系； 二是有助于根據(jù)學習行為及其結果來推 斷個體的心理特征； 三是有助于從特定的學習行為及其結果來預 測個體在某種情況下可能產生的學習行為。 正因為如此， 在實際 教學過程中， 運用歸因理論來了解學習動機， 對于改善學生的學 習行為，提高其學習效果，也會產生一定的作用。42、簡述如

51、何培養(yǎng)學習動機。答： （1）利用學習動機與學習效果 的互動關系培養(yǎng)學習動機。 學習動機可以影響學習效果， 因為它 直接制約學習積極性， 但是，學習效果也可以反作用于學習動機。 因此，指出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺， 是取得好的學習效果的關鍵， 也是獲得真正成功的先決條件。 （ 2） 利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。 利用發(fā)生途徑， 主要應考慮的是如何使學生原有學習需要得到滿足。 從間接途徑 考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面 的要求和愛好。43、簡述如何激發(fā)學習動機。答： （ 1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā) 式教學；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動

52、機水平； （ 3）充分利用 反饋信息，妥善進行獎懲； （4）正確指導結果歸因，促使學生繼 續(xù)努力。44、簡述如何創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的學習動機。答：要想創(chuàng)設 問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊 知識之間的內在聯(lián)系； 此外要求教師充分了解學生已有的認知結 構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍取?這樣，才能創(chuàng)設問題情境。問題情境創(chuàng)設的方式多種多樣，并應 貫穿在教學過程的始終。45、聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度， 恰當控制學生的動 機水平。答：教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當 控制學生學習動機的激起程度。 在學習較容易、 較簡單的課題時， 應

53、盡量使學生集中注意力， 使學生盡量緊張一點； 而在學習較復 雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學 生遇到困難或出現(xiàn)問題時， 要盡量心平氣和地慢慢引導， 以免學 生過度緊張和焦慮。46、簡述葉克斯多德森定律。答：美國心理學家耶克斯和多德 森認為， 中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。 同 時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；任 務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水 平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克 斯多德森定律（簡稱倒 U曲線）。47、簡述遷移的種類。答： （ 1）根據(jù)遷移的性質不同，即遷移的 影響效果不

54、同分為：正遷移與負遷移； （ 2）根據(jù)遷移內容的不同 抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；（ 3）根據(jù)遷移內容的不同分為：一般遷移與具體遷移； （ 4）根據(jù)遷移過程中所需的 內在心理機制的不同分為： 同化性遷移、 順應遷移與重組性遷移。48、簡述遷移的作用。答： （1）遷移對于提高解決問題的能力具 有直接的促進作用。 （ 2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化 的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。 （ 3）遷移規(guī)律對于 學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。49、簡述學習遷移的基本理論。答： （ 1）早期的遷移理論有形式 訓練說、相同要素說、經驗類化理論、關系轉換理論

55、等。（ 2）現(xiàn)代遷移理論主要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構 遷移理論。50、簡述影響遷移的主要因素。答： （1）相似性；（ 2）原有認知 結構；（3）學習的心向與定勢。51、簡述原有認知結構對遷移的影響。答： （ 1）學習者是否擁有 相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。 （ 2）原有的認 知結構的概括水平對遷移起地至關重要的作用。 （3）學習者是否 具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、 控制的元 認知策略，這也影響著遷移的產生。52、簡述如何進行促進遷移的教學。答： （1）精選教材。（ 2）合 理編排教學內容。 （3）合理安排教學程序。 （ 4）教授學習策略。 （

56、5）提高遷移意識性。53、簡述知識的類型。答： （1）根據(jù)反映活動的深度不同，知識 可分為感性知識和理性知識。 （ 2）根據(jù)反映活動的形式不同，知 識可分為陳述性知識和程序性知識。54、簡述知識學習的類型。答： （1）根據(jù)知識本身的存在形式和 復雜程度，知識學習可分為符號學習、 概念學習和命題學習。（2） 根據(jù)新知識與原有認知結構的關系， 知識的學習可分為下位學習、 上位學習和并列結合學習。55、簡述知識學習的過程。答：知識學習主要是學生對知識的內 在加工過程。 這一過程包括知識獲得、 知識保持和知識的提取三 個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)，與長時記憶系 統(tǒng)中被激活的相關知識建立聯(lián)

57、系， 從而出現(xiàn)新意義的建構； 在鞏 固階段， 新建構的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中， 如果不進行深層 的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個體運用所 獲得的知識回答 "是什么 "和"為什么"的問題，并應用這些知識來 解決實際問題，使所學知識產生廣泛遷移。在學習的三階段中， 應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。56、簡述知識學習的作用。答： （1）知識的學習和掌握是學校教 學的主要任務之一。（2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成 和能力發(fā)展的重要基礎。（3）知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。57、簡述知識直觀的類型。答： （ 1）實物直

58、觀：即通過直接感知 要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。 （ 2）模象直觀：即通 過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。 （ 3）言語直 觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語 音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。58、簡述如何提高知識直觀的效果。答： （1）靈活選用實物直觀 和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。 （3）運用感知規(guī)律，突 出直觀對象的特點。 （4）培養(yǎng)學生的觀察能力。 （ 5）讓學習充分 參與直觀過程。59、簡述知識直觀的感知規(guī)律。答：強度律，差異律，活動律， 組合律。60、簡述如何有效地進行知識概括。答： （1）配合運用正例和反 例。（2）正確運用變式。（3）科學地進行比較。（4）啟發(fā)學生進 行自覺概括。61、簡述記憶系統(tǒng)及其特點。答：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系 統(tǒng)分為瞬時記憶、 短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。 瞬時記憶的 貯存時間大約為 0.25 2 秒，有一個相當大的容量。 短時記憶的 保持時間大約為 5 秒到 2 分鐘，容量相當有限，大約為 7±2 個 組塊