美國課程改革與教師教育

1、美國課程改革與教師教育一、美國中小學(xué)三次注重學(xué)術(shù)的課程改革美國20世紀(jì)50年代以來，面對日益激烈的國際軍事、科技和經(jīng)濟等方面的競爭，為了保持自己在國際上的優(yōu)勢地位，把教育擺在事關(guān)國家安危的戰(zhàn)略高度，在中小學(xué)進行了三次旨在提高學(xué)術(shù)質(zhì)量的課程改革。第一次課程改革在20世紀(jì)5060年代1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天使美國人突然醒悟到：當(dāng)學(xué)校教育注重兒童個性發(fā)展以及為學(xué)生個人生活服務(wù)的理念和實踐走向極端時，它將不得不背負(fù)起國家高科技人才減少、科技水平下降的罪責(zé)。1958年美國頒布了國防教育法，以要素主義、結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)進行了一系列的課程改革。課程目標(biāo)方面：要求培養(yǎng)學(xué)生扎實的基礎(chǔ)知識和學(xué)術(shù)能力、培養(yǎng)學(xué)術(shù)人

2、才、確立國防意識。課程內(nèi)容方面：將數(shù)學(xué)、科學(xué)、現(xiàn)代外語定為核心課程，加強3R的教學(xué)，加強數(shù)學(xué)和理科的教學(xué)，提高課程標(biāo)準(zhǔn)，增加課程的理論性等。課程結(jié)構(gòu)方面：逐漸形成了以必修課程和學(xué)術(shù)性課程為主、必修課與選修課相結(jié)合、為學(xué)生升學(xué)和就業(yè)服務(wù)的中等教育課程結(jié)構(gòu)。第二次課程改革是20世紀(jì)80年代開始的由于科技的發(fā)展，國際間的競爭越來越體現(xiàn)為科技、經(jīng)濟與人才的競爭。有感于70年代以來中小學(xué)教育質(zhì)量的下降，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，美國以國家處在危險之中：教育改革勢在必行的發(fā)布為契機開始了一場高質(zhì)量教育運動。提出了一系列課程方案：課程目標(biāo)方面，提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)；課程內(nèi)容方面，加強學(xué)術(shù)教育，提高中

3、學(xué)畢業(yè)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定核心課程為英語(4年)、數(shù)學(xué)(3年)、科學(xué)(3年)、社會研究(3年)、計算機(半年)；課程結(jié)構(gòu)方面，課程由共同核心課程和選修課程組成，恢復(fù)和確立了學(xué)術(shù)性學(xué)科在課程結(jié)構(gòu)中的主體地位(占2/3)，加強了全國范圍內(nèi)課程結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性，減少了差異性。第三次課程改革是20世紀(jì)90年代以來的課程調(diào)整。美國真正認(rèn)識到學(xué)術(shù)素養(yǎng)不強乃是本國學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量低下這一基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)癥結(jié)的主要原因。為此，1990年美國確立了全美教育目標(biāo)，制定了實施“目標(biāo)”的2000年教育戰(zhàn)略(1991)以及不讓一個孩子掉隊(2001)的具體措施。課程目標(biāo)方面，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，使學(xué)生畢業(yè)時業(yè)已證明有能力在英語、數(shù)

4、學(xué)、自然科學(xué)、歷史和地理學(xué)科方面應(yīng)付挑戰(zhàn)。課程內(nèi)容方面，加強課程的學(xué)術(shù)性，保證所有學(xué)生，包括處境不利學(xué)生達到較高的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。課程結(jié)構(gòu)方面，進一步加強課程的統(tǒng)一性，一再強調(diào)中小學(xué)的核心課程，即英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史、地理、外語和藝術(shù)等。二、與三次課程改革相應(yīng)的教師教育教師是課程改革的主要實施者，課程改革最終體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)實踐中，任何教育改革，沒有教師的積極參與和支持是不可能取得成功的。一言以蔽之，教師關(guān)系到課程改革的成敗。因此，美國每進行一次課程改革都強調(diào)相應(yīng)的教師教育。首先，在20世紀(jì)50年代，針對當(dāng)時課程改革的要求，美國加強了相應(yīng)的教師教育。提出教師教育改革的重點是加強未來教師的科

5、學(xué)文化知識教育。培養(yǎng)出來的教師首先必須是“學(xué)者”，必須精通于“教什么”和“如何教”這兩方面的專門知識；提出教師教育的教學(xué)計劃應(yīng)包含寬厚的文理基礎(chǔ)知識，至少一門高深的學(xué)科專業(yè)知識、堅實的教育專業(yè)知識和嚴(yán)格的教育實習(xí)三個方面。根據(jù)這一指導(dǎo)思想，許多大學(xué)的教育學(xué)院試行5年制的教學(xué)文科碩士課程，即招收各學(xué)科專業(yè)的大學(xué)本科畢業(yè)生，經(jīng)過一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，授予教學(xué)文科碩士。這項改革有三個突出的特點：其一是利用前4年本科階段學(xué)好文理基礎(chǔ)課程和學(xué)科專業(yè)課程；其二是集中第5年專攻教育課程；其三是重教育實踐和教育實習(xí)，重與中小學(xué)校的結(jié)合和協(xié)作培養(yǎng)教師。第二次是在1983年國家處在危險之中：教育改革勢在必行發(fā)表后，

6、與“高質(zhì)量教育”運動相結(jié)合，美國提出了影響較大的三大職前教師教育改革報告(以21世紀(jì)的教育裝備起來的國家、明日之教師、改革師范教育的呼吁)，基本精神是：(1)通過延長學(xué)習(xí)時間來加強教育課程的學(xué)習(xí)，前4年學(xué)習(xí)大學(xué)本科文理課程和學(xué)科專業(yè)課程，后一年或兩年學(xué)習(xí)教育課程；(2)加強教育實習(xí)與實踐，培養(yǎng)與提高師范生的實踐教學(xué)技能；(3)把教育課程作為一個有機整體來學(xué)習(xí)和研究，包括學(xué)校教育研究、教學(xué)研究、學(xué)科教育學(xué)、教學(xué)技能研究、教育心理學(xué)研究等學(xué)科群；(4)加強教師特有的價值觀和道德責(zé)任感的培養(yǎng)。同時，對在職教師使“差一些的教師或者進修提高或者解聘”，“名教師應(yīng)該參加制定教師培訓(xùn)計劃，并監(jiān)督實習(xí)期間的教

7、師”，實現(xiàn)“凡是準(zhǔn)備任教學(xué)工作的人，在教育上應(yīng)達到高標(biāo)準(zhǔn)”的要求。第三次是進入20世紀(jì)90年代后，美國真正認(rèn)識到學(xué)術(shù)素養(yǎng)對培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)生的重要性，加快了教師教育的步伐，“政府培養(yǎng)、培訓(xùn)和招聘教師方案的基本理念是：出色的教師是提高學(xué)生成績的關(guān)鍵”，頒布了頭等大事：為美國的未來而教育(1996)、明天的學(xué)校建立PDS學(xué)校的原則(1990)、科學(xué)教師師范教育改革建議(1998)、霍母斯小組第三次報告(1994)等教師教育改革文獻。此以美國很有特色的PDS學(xué)校作典范予以簡要說明。PDS學(xué)校即教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，旨在在中小學(xué)和綜合性大學(xué)生之間建立良好的合作關(guān)系，由中小學(xué)和綜合性大學(xué)或師范學(xué)院共同確立師范生

8、的培養(yǎng)計劃，培養(yǎng)合格的教師。其核心思想是：如果中小學(xué)教師、管理人員、大學(xué)教授緊密合作，共同培養(yǎng)未來的教師，并共同研究教與學(xué)中存在的問題，那么，新教師的培養(yǎng)及師范教育將發(fā)生根本性的變化。PDS經(jīng)常由工作組(一般由45名有經(jīng)驗的中小學(xué)教師、23名大學(xué)教授、510名研究生、若干名本科師范生等組成)來開展工作，由大學(xué)派出一名教師聯(lián)絡(luò)員參與學(xué)校的教育教學(xué)，在大學(xué)、中學(xué)教師和師范生之間起聯(lián)絡(luò)作用。PDS的主要特點是：(1)重視在職教師的專業(yè)發(fā)展；(2)參加面向?qū)W校實際的合作研究；(3)改進師范生的實習(xí)，促進教師的專業(yè)發(fā)展，認(rèn)為師范生理解和改進教學(xué)必須從反思自己的經(jīng)驗開始，從別人那里獲得的智慧是貧乏乃至虛幻

9、的。這項改革將高等教育與中等教育聯(lián)系起來，加強了教育理論與實踐的聯(lián)系，高等院校、中小學(xué)和師范本科生都從中受益?？傊?，90年代以來這種一體化的教師教育改革，取得了較好的效果。美國以上三次教師教育的改革有一個明顯的趨向，就是在課改的同時注重教師的專業(yè)發(fā)展。第一次課程改革要培養(yǎng)的是學(xué)生扎實的基礎(chǔ)知識和學(xué)術(shù)能力，所以教師首先必須是學(xué)者，要具有寬厚的文理基礎(chǔ)知識，至少一門高深的學(xué)科專業(yè)知識、堅實的教育專業(yè)知識和嚴(yán)格的教育實習(xí)三個方面。學(xué)科結(jié)構(gòu)性和課程理論性的增強要求教師必須精通于教什么“和如何教”(即用發(fā)現(xiàn)法、探究法等教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu))。在教師教育課程的設(shè)置上，1958、1959、1960年，美國連續(xù)

10、召開了三次全國教師教育大會，糾正了教師教育課程過去不重視學(xué)科知識的傳統(tǒng)，削減專業(yè)課程，增加任教學(xué)科課程比例是這一時期課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的重點，學(xué)科課程從20年代的51%增加到50年代的73.7%，增加了22.7%，體現(xiàn)了教師教育課程設(shè)置的學(xué)術(shù)化傾向。第二次課程改革有感于中小學(xué)教育質(zhì)量下降，經(jīng)濟科技等國際優(yōu)勢地位的動搖，美國驚呼國家處在危險中，積極調(diào)整中小學(xué)課程的目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)高質(zhì)量教育，對教師的要求也是高標(biāo)準(zhǔn)：凡是準(zhǔn)備任教學(xué)工作的人，在教育上應(yīng)達到高標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)強調(diào)教師的教育知識，實踐教學(xué)技能、教育科研和專業(yè)倫理等方面的培養(yǎng)。在課程設(shè)置上，任教學(xué)科課程與教育學(xué)科課程融合的趨勢加強了，突出表現(xiàn)

11、為學(xué)科教學(xué)知識(pedagogicalcontent knowledge)概念的提出。1985年李、S、舒爾曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識包括學(xué)科內(nèi)容和可教性等方面的知識，是特定的內(nèi)容與教育學(xué)的混合物。有30%的小學(xué)教師培訓(xùn)計劃將部分基礎(chǔ)課程、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容都?xì)w于教育學(xué)科課程。在威斯康星大學(xué)麥迪遜分校這種課程占總課程學(xué)分的38%)43%，體現(xiàn)了學(xué)科課程與教育學(xué)科課程的融合趨勢。通過教師教育課程的融合培養(yǎng)高質(zhì)量的專家教師，實現(xiàn)教學(xué)專業(yè)化。第三次課程改革為了使所有美國學(xué)生畢業(yè)時業(yè)已證明有能力在英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史和地理學(xué)科方面應(yīng)付挑戰(zhàn)，加強了中小學(xué)課程的學(xué)術(shù)性與統(tǒng)一性。教師教育也注重統(tǒng)一性(即一體化)

12、，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校等，注重教師的專業(yè)發(fā)展。職前培養(yǎng)、新教師和在職教師的培訓(xùn)得到顯著關(guān)注。出色的教師是提高學(xué)生成績的關(guān)鍵，教師教育成了為了美國的未來的“頭等大事”。在教師教育的課程設(shè)置上，從強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)而強調(diào)教育學(xué)或教育學(xué)科知識，它代表著任教學(xué)科與教育學(xué)科知識如何融合以及如何開展這兩方面課程的教學(xué)工作，如何幫助學(xué)生掌握這些知識等新的發(fā)展方向。從而導(dǎo)致了有利于教師反思成長的職前職后一體化的專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一解決出路。總體來看，第一次教師教育改革對教師的專業(yè)發(fā)展要求可以說是“學(xué)者型”的，第二次可以說是“專家型”的，第三次可以說是職前職后一體化的“反思型”教師。從學(xué)者型教師到專家型再到反思型教

13、師的培養(yǎng)和從“重與中小學(xué)校的結(jié)合與協(xié)作培養(yǎng)教師”到職前職后一體化的專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立與發(fā)展，表明了美國對教師專業(yè)發(fā)展的重視，也表明了在課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系方面，美國政府和人民的明智與卓識。當(dāng)然，美國每次注重教師專業(yè)發(fā)展的側(cè)重點隨課程改革重點的不同而有所側(cè)重，這里就不詳加討論了。三、啟示當(dāng)前我國正在全面實施基礎(chǔ)教育課程改革，新的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程理念對教師素質(zhì)必然要提出一系列新的要求。目前，一部分教師(尤其是相當(dāng)一部分農(nóng)村教師)的專業(yè)素質(zhì)離新課程改革的要求還有一定的距離。這直接關(guān)系到新課程改革的順利實施，關(guān)系到新課程全面鋪開后的縱深推進，關(guān)系到我國教育現(xiàn)代化的進程。美國這方面的經(jīng)驗

14、也許值得我們借鑒，即在課程改革的同時要注重相應(yīng)的教師教育。首先，要加強職前教師教育的課程改革。適應(yīng)新課程綜合化的要求，我們職前教師教育的一些學(xué)科專業(yè)課程也應(yīng)加強綜合。例如，中小學(xué)的科學(xué)課程，它是由物理、化學(xué)等課程綜合起來組成的一門課程，而我們教師教育的課程表里卻沒有相應(yīng)的綜合性的學(xué)科專業(yè)課程，導(dǎo)致中小學(xué)能勝任這門課程教學(xué)的教師奇缺。同時教育專業(yè)課程的比重有待于提高，我國師范院校的學(xué)科專業(yè)課程占總課程2/3強，而教育專業(yè)課程僅占1/3弱。兩者的比例顯然不太協(xié)調(diào)。當(dāng)然，教育專業(yè)課程本身的綜合化及其與學(xué)科專業(yè)課程的綜合化也有待于加強。此外，職前教師的教育實踐課程也須關(guān)注。我國職前教師的教育實習(xí)期較短，容易影響其今后的專業(yè)發(fā)展進程。目前，大多數(shù)教師教育院校是8周左右的教育實習(xí)，而美國則要求12周全日制的教育實習(xí)和至少1年的教育見習(xí)。其次，要加大在職教師的培訓(xùn)力度。根據(jù)我國的現(xiàn)實情況，在實現(xiàn)教師教育職前職后一體化的同時，尤其應(yīng)注重廣大在職