關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的理論思考

1、關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的理論思考何克抗一、信息技術(shù)課程的本質(zhì)與目標(biāo)關(guān)于中小學(xué)信息技術(shù)課程的開設(shè)，一般認(rèn)為經(jīng)歷了兩個階段：第一階段稱之為“計(jì)算機(jī)課程”（或“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程”） , 這一階段大致從80 年代初至90 年代中期；進(jìn)入第二階段以后（即從90年代中期至今），才改稱之為“信息技術(shù)課程”。“計(jì)算機(jī)”（或“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”）作為一門課程在中小學(xué)開設(shè)，并非偶然，它與“計(jì)算機(jī)文化”（computer literacy）的興起密切相關(guān)。國際上有關(guān)“計(jì)算機(jī)文化”的提法最早出現(xiàn)在80年代初。1981年在瑞士洛桑召開的第三次世界計(jì)算機(jī)教育大會上，前蘇聯(lián)學(xué)者伊爾肖夫首次提出：“計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)語言是第二文

2、化”, 這個不同凡響的觀點(diǎn)如同一聲春雷在社會上引起巨大反響，幾乎得到所有與會專家的支持，從此以后，“計(jì)算機(jī)文化（computer literacy ） ”的說法就在世界各國廣為流傳。以學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)語言為核心的計(jì)算機(jī)課程（主要內(nèi)容是BASIC 編程），也就隨之在世界發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)逐步開設(shè)起來。我國出席這次會議的代表也對此作出積極的響應(yīng)，并向我國政府呼吁應(yīng)在中小學(xué)逐步開展計(jì)算機(jī)教育。根據(jù)這些代表的建議，1982年原教育部作出決定：在清華、北大和北師大等5所大學(xué)的附中試點(diǎn)開設(shè)BASIC 語言選修課，這就是我國中小學(xué)計(jì)算機(jī)課程和計(jì)算機(jī)教育的起源。到80 年代中期以后，國際上的計(jì)算機(jī)教育專家逐漸認(rèn)識到

3、掌握計(jì)算機(jī)這種工具比掌握程序設(shè)計(jì)語言更為重要，因此植根在其基礎(chǔ)上的“計(jì)算機(jī)文化”的提法曾一度低落。進(jìn)入90 年代以后，隨著多媒體技術(shù)、校園網(wǎng)絡(luò)和Internet 的日益普及，“計(jì)算機(jī)文化”的說法又重新時髦起來。但是這時的“計(jì)算機(jī)文化”不論是其社會背景還是內(nèi)涵和80年代初相比都已發(fā)生了很大的變化。特別是在原來的提法以外，又出現(xiàn)了“因特網(wǎng)文化（Internet literacy ）”或“信息文化( Information literacy )” 這類與“計(jì)算機(jī)文化”有所不同但又密切相關(guān)的新提法，而且這類新提法（即“網(wǎng)絡(luò)文化”或“信息文化”），事實(shí)上正在迅速取代原來的老提法這是一個令人矚目的變化。因

4、此，探討一下這種變化的實(shí)質(zhì)，深刻理解當(dāng)前“網(wǎng)絡(luò)文化”或“信息文化”的真正內(nèi)涵，對于我們認(rèn)清信息技術(shù)課程的本質(zhì)和開設(shè)信息技術(shù)課程的目標(biāo)，進(jìn)一步迎接21 世紀(jì)的挑戰(zhàn)，是富有啟迪意義的。 在人類幾千年的文明發(fā)展史中，能被稱作“文化”的事物是不多的。語言文字的誕生使人類逐漸形成具有民族特色的各種各樣的文化，不同的語言文字必然產(chǎn)生不同的文化。反之，若使用共同的語言文字則總可以找到共同的文化淵源，因此“語言文字”被人們公認(rèn)是一種“文化”，而且是最基礎(chǔ)的文化。 如上所述，隨著針?biāo)銠C(jī)的誕生和日益普及，從80年代初開始已逐漸形成一種新的文化計(jì)算機(jī)文化。世界上的許多發(fā)達(dá)國家都把“計(jì)算機(jī)教育”引入了中小學(xué)的必修課程

5、。為什么？就因?yàn)橛?jì)算機(jī)是一種文化，是每一個人從小就需要了解和掌握的文化。那么，什么樣的事物才能稱得上是一種文化，或者，要具備哪些屬性才能看作是一種文化現(xiàn)象呢？ 所謂文化，通常有兩種理解：第一種是一般意義上的理解，認(rèn)為只要是能對人類的生活方式產(chǎn)生廣泛而深刻影響的事物都屬于文化，例如“飲食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“電視文化”、“汽車文化”等等。第二種是嚴(yán)格意義上的理解，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)具有信息傳遞和知識傳授功能，并對人類社會從生產(chǎn)方式、工作方式、學(xué)習(xí)方式到生活方式都產(chǎn)生廣泛而深刻影響的事物才能稱得上是文化，例如語言文字的應(yīng)用、計(jì)算機(jī)的日益普及和Internet的迅速擴(kuò)展，即屬于這一類。也就是說，嚴(yán)

6、格意義上的文化應(yīng)具有以下幾方面的基本屬性： 第一，廣泛性。這種廣泛性應(yīng)體現(xiàn)在兩個方面：既涉及全社會的每一個人、每一個家庭，又涉及全社會的每一個行業(yè)、每一個應(yīng)用領(lǐng)域。 第二，傳遞性。這種事物應(yīng)當(dāng)具有傳遞信息和交流思想的功能。第三，教育性。這種事物應(yīng)能成為存儲知識和獲取知識的手段。第四，深刻性。這種事物的普及應(yīng)用給社會帶來的影響極為深刻，即不是帶來社會某一方面、某個部門、剪某個領(lǐng)域的改良與變革，而是帶來整個社會從生活方式、學(xué)習(xí)方式、工作方式到生產(chǎn)方式的根本性變革。 按照上述觀點(diǎn)來考察文化現(xiàn)象，就不難明白，為什么無線電廣播與電視（尤其是電視）盡管社會上也有一些人稱之為“廣播文化”、“電視文化”，但是

7、作為一種“文化”，并沒有像計(jì)算機(jī)那樣被全世界各階層的人所認(rèn)同，也沒有一個國家，把這兩種文化作為中小學(xué)必修的基礎(chǔ)課程。其原因在于，它的廣泛性只涉及到每一個人和每個家庭，而不象計(jì)算機(jī)那樣還涉及到全社會的每一個行業(yè)和每一個應(yīng)用領(lǐng)域；它的深刻性也主要涉及人們的生活方式和學(xué)習(xí)方式而不象什算機(jī)那樣將帶來整個社會從生活方式、學(xué)習(xí)方式、工作方式到生產(chǎn)方式的全面變革。因而，廣播和電視還算不上嚴(yán)格意義上的文化?，F(xiàn)在，再來看看“程序設(shè)計(jì)語言”是不是一種文化。顯然，作為計(jì)算機(jī)的某種程序設(shè)計(jì)語言，它并不具有文化的上述四種基本屬性（廣泛性、傳遞性、教育性、深刻性），因此它肯定不是一種文化。當(dāng)然，通過學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)語言的知識

8、，我們可以掌握編程即程序設(shè)計(jì)的能力，這種語言知識與編程能力，可以以一定程度上體現(xiàn)一個人的計(jì)算機(jī)知識與水平（甚至是比較高的水平）。但是，根據(jù)目前國內(nèi)外大多數(shù)計(jì)算機(jī)教育專家的意見，衡量“信息文化”或“網(wǎng)絡(luò)文化”（如上所述，進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代以后，“計(jì)算機(jī)文化”的老提法已被這類新提法所取代）素質(zhì)高低的依據(jù)，應(yīng)當(dāng)是與“信息獲取、信息分析、信息加工和信息利用”有關(guān)的基礎(chǔ)知識和實(shí)際能力（而不是“程序設(shè)計(jì)語言知識與程序設(shè)計(jì)的能力”）。 其中：信息獲取包括信息發(fā)現(xiàn)、信息采集與信息優(yōu)選；信息分析包括信息分類、信息綜合、信息查錯與信息評價；信息加工包括信息的排序與檢索、信息的組織與表達(dá)、信息的存儲與變換以及

9、信息的控制與傳輸?shù)?；信息利用則包括如何有效地利用信息來解決學(xué)習(xí)、工作和生活中的各種問題（例如能不斷地自我更新知識、能用新信息提出筍決問題的新方案、能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代的新生活等）。這種與信息獲取、分析、加工、利用有關(guān)的知識可以簡稱之為“信息技術(shù)基礎(chǔ)知識”，相應(yīng)的能力可以簡稱之為“信息能力”。這種知識與能力既是“信息文化”水平高低和信息素質(zhì)優(yōu)劣的具體體現(xiàn)，又是信息社會對新型人才培養(yǎng)所提出的最基本要求。達(dá)不到這方面的要求，將無法適應(yīng)信息社會的學(xué)習(xí)、工作、生活與競爭的需要，就會被信息社會所淘汰。體現(xiàn)這種文化的知識與能力（即信息技術(shù)基礎(chǔ)知識與信息能力），在信息社會中已和體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的“讀、寫、算”方面的知識

10、與能力一樣重要，不可或缺。換句話說，“讀、寫、算、信息”已成為信息社會中文化基礎(chǔ)的四大支柱。從這個意義上完全可以說，缺乏信息方面的知識與能力就相當(dāng)于信息社會的“文盲”。這就是“信息文化”的真正內(nèi)涵?？梢?，最充分地反映信息文化的這種內(nèi)涵就是中小學(xué)信息技術(shù)課程的本質(zhì)；努力培養(yǎng)學(xué)生獲取、分析、加工和利用信息的知識與能力，為學(xué)生打好全面、扎實(shí)的文化基礎(chǔ)就是在中小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)課程的根本目標(biāo)。二、實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程目標(biāo)的兩種模式要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程的上述目標(biāo)，通常有兩種模式：一種是在初中和高中階段獨(dú)立開設(shè)專門的信息技術(shù)課，另一種是不單獨(dú)設(shè)課而是將信息技術(shù)內(nèi)容整合到中小學(xué)各科的課程中去，使信息技術(shù)基礎(chǔ)知識與能

11、力的培養(yǎng)和各學(xué)科的教學(xué)過程緊密結(jié)合起來。從國際范圍來看，在90年代中期以前，各國為了實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程的目標(biāo)，基本上是采用第一種模式單獨(dú)設(shè)課（而且那時是叫“計(jì)算機(jī)課”或“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課”）；到90年代中期以后才有一些國家開始試用第二種模式信息技術(shù)與課程整合。例如，1998年7月日本教育課程審議會發(fā)表的“關(guān)于改善教育課程基準(zhǔn)的基本方向”的咨詢報告中，就提出了兩方面的要求：首先是在小學(xué)、初中、高中各階段的各個學(xué)科中都要積極利用計(jì)算機(jī)等信息設(shè)備進(jìn)行教學(xué)（即將計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)與各學(xué)科的課程整合）；與此同時，要求在小學(xué)階段的“綜合學(xué)習(xí)”課上要適當(dāng)運(yùn)用計(jì)算機(jī)等信息手段，在初中階段則要把現(xiàn)行的“信息基

12、礎(chǔ)”選修課改為必修課，在高中階段則開設(shè)必修的“信息”課（主要內(nèi)容講授如何運(yùn)用計(jì)算機(jī)去獲取、分析、利用信息的有關(guān)知識與技能）。美國著名的“2061”計(jì)劃（Project2061）則在更高層次上提出了信息技術(shù)應(yīng)與各學(xué)科相整合的思想。“2061計(jì)劃”是美國在1985年啟動的一項(xiàng)旨在提高全體美國人民科學(xué)文化素質(zhì)的宏偉計(jì)劃。眾所周知，1 985 年是哈雷彗星最接近地球的年份，這時人們可以用肉眼看到它。對于1985 年入學(xué)的兒童來說，經(jīng)過76 年以后，即到了2061年將能再次看到這顆彗星。在他們的這一生中，在科學(xué)與技術(shù)上他們將看到怎樣的變化呢？我們今天的教育應(yīng)當(dāng)如何為他們的一生作好準(zhǔn)備？使他們能更具有批判

13、性思維、創(chuàng)造性思維、對社會更加熱愛、更富有責(zé)任感，對周圍世界有更深刻的了解與認(rèn)識，從而使他們生活得更有意義、更豐富多彩呢？為了能對這類重要問題作出令人滿意的回答，美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會在有關(guān)機(jī)構(gòu)的資助下，從1985 年開始，從國內(nèi)外聘請400 余位專家、教授、中小學(xué)教師和部分教育、科研機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人，歷經(jīng)4 年時間通過多次討論、修改終于完成了一份很有價值的報告“2061 計(jì)劃：全體美國人的科學(xué)”。該報告（即“2061計(jì)劃”）于1989年正式發(fā)表。如上所述，這項(xiàng)計(jì)劃的目標(biāo)是要大力提升全體美國人民的科學(xué)文化素質(zhì)，按照該報告所給出的定義，“科學(xué)文化素質(zhì)特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)具有善于將自然科學(xué)、社會科學(xué)與信息技術(shù)三者結(jié)合

14、在一起的思想與能力。為了著重培養(yǎng)這種能力素質(zhì)的要求“2061 計(jì)劃”將現(xiàn)行中小學(xué)12 年應(yīng)學(xué)會的科學(xué)文化知識重新歸納為“科學(xué)本質(zhì)”、“數(shù)學(xué)本質(zhì)”、“技術(shù)本質(zhì)”、“自然環(huán)境”、“生活環(huán)境”、“人體結(jié)構(gòu)”、“人類社會”、“技術(shù)世界”、“數(shù)學(xué)世界”、“科學(xué)史觀”、“綜合概念”、“智力技能”等12 類。在這每一種新的學(xué)科分類中，都力圖滲透上述將自然科學(xué)、社會科學(xué)與信息技術(shù)三者結(jié)合的思想，因而在這樣的學(xué)科體系中，你看不到純粹的物理學(xué)、化學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)以及地理和歷史這類傳統(tǒng)的學(xué)科分類。盡管“2061計(jì)劃”并沒有通過行政命令強(qiáng)制各地實(shí)施；只是通過“2061 計(jì)劃”專家組研究開發(fā)的各種教材、評價資料及有關(guān)教學(xué)

15、資源，用印刷品和電子出版物兩種形式提供給全國各地的中小學(xué)老師，供他們在教學(xué)中作為參考，促進(jìn)他們自覺地進(jìn)行學(xué)科課程整合，從而發(fā)揮“2061計(jì)劃”的作用。隨著近年來因特網(wǎng)的普及，“2061 項(xiàng)目”的教材、資料和有關(guān)教學(xué)資源，除了上述印刷品和電子出版物兩種形式以外又增加了網(wǎng)上“在線發(fā)布”形式使全國各地的中小學(xué)老師都可以方便地從因特網(wǎng)下載這類教材、資料及資源，因而大大擴(kuò)展了“2061 計(jì)劃”盡管在1985 年即已啟動，但是由于1989 年才正式公布，加上制訂課程評價標(biāo)準(zhǔn)及其它準(zhǔn)備工作等原因，“2061 計(jì)劃”所要求的教材及教學(xué)資源直到1996 年才著手開發(fā)，1997 年4 月才開始提供第一批教材和資源

16、，因此“2061 計(jì)劃”真正產(chǎn)生影響也是在90年代中期以后。加拿大在這一領(lǐng)域也不甘落后，自90 年代中期以來，各地對信息技術(shù)與課程整合的實(shí)驗(yàn)不斷增加，并取得良好效果。如1998 年2 月溫哥華學(xué)區(qū)的“信息技術(shù)報告”指出：“信息技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)一個以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)并與廣泛的社區(qū)相聯(lián)系的學(xué)習(xí)環(huán)境?！痹搱蟾嬲J(rèn)為信息技術(shù)與課程的整合可有效地改進(jìn)對課程的教學(xué)，即能實(shí)現(xiàn)下述目標(biāo)： 增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維、合作技能和解決問題的能力； 使信息技術(shù)的運(yùn)用成為學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分，從而便于學(xué)生掌握信息的收集、檢索、分析、評價、轉(zhuǎn)發(fā)和利用等技能； 不僅促進(jìn)了班級內(nèi)學(xué)生的合作交流，而且還促進(jìn)了本校學(xué)生與全球性學(xué)習(xí)

17、社區(qū)的合作交流，從而大大開闊了學(xué)生的視野。三、信息技術(shù)與課程整合對深化教學(xué)改革的重大意義從全球范圍來看，在實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)課程目標(biāo)的上述兩種模式中，目前仍是第一種（單獨(dú)設(shè)課模式）占主流地位，第二種（整合模式）仍是少數(shù)國家的部分地區(qū)或部分學(xué)校進(jìn)行的試驗(yàn)性探索。但是這種狀況正在迅速改變，第二種模式已引起人們愈來愈多的關(guān)注，除了上面所列舉的日、美、加三國以外，其他國家（包括我們中國）也有愈來愈多的學(xué)校正在積極加入這種試驗(yàn)探索的行列。這是因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與各學(xué)科裸程的整合，對于教學(xué)過程的深化改革具有重大意義，可以肯定，“整合模式”將會成為信息技術(shù)教育今后發(fā)展的必然趨勢。下面我們就對這方面的意義作進(jìn)一步的闡述。

18、1 當(dāng)前教學(xué)改革存在的主要問題(1)教學(xué)改革現(xiàn)狀忽視“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的改革多年來，我國教學(xué)改革取得了不小的成績，工作做了很多，但是普遍反映整個教改并沒有大的突破，原因在哪兒呢？我們認(rèn)為，主要問題在于，這些教改只注重了教學(xué)內(nèi)容、手段和方法的改革，而忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革。比如說改革開放以來編了很多新的教材，這是教學(xué)內(nèi)容的改革；各個學(xué)校增添了很多設(shè)備，象語言實(shí)驗(yàn)室、閉路電視系統(tǒng)還有其它的教學(xué)設(shè)施，這是教學(xué)手段的改革；方法的改革就更多了，僅以語文教學(xué)為例，就有二十多種，其中有的還在國內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響（象注音識字、提前讀寫，集中識字教學(xué)法和部件教學(xué)法等）。這些改革確實(shí)是很需要的，因?yàn)閷ν苿诱麄€教學(xué)改革有一定

19、的意義。但是在投入大量的人力、物力進(jìn)行這類改革的同時，卻忽視了一個更為根本性的改革，這就是教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革。所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指在一定的教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、理論來組織自己的教學(xué)活動進(jìn)程，所以是教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的集中體現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變必然會觸動教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)的理論等根本性的問題，而教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法的改革則不一定會觸動這類根本性問題。可見，教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革是更深層次的改革，教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的意義要重要得多，當(dāng)然也困難得多。那么，教學(xué)結(jié)構(gòu)到底跟哪些因素有關(guān)，應(yīng)該怎樣來創(chuàng)

20、建比較合理的教學(xué)活動進(jìn)程結(jié)構(gòu)呢？大家知道，傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生和教材這三個要素構(gòu)成的，在現(xiàn)代化教學(xué)環(huán)境下還要多增加一個要素，這就是教學(xué)媒體。既然是一個教學(xué)系統(tǒng)，從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)考慮，幾個要素就不是簡單地、孤立地拼湊在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用而形成的有機(jī)整體，所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)正是這四個要素相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是四個要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。以多年來統(tǒng)治我們各級各類學(xué)校的以教師為中心的教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)（通常也稱作以教師為中心的教學(xué)模式）為例，它的特點(diǎn)就是由教師通過講授、板書以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生或者灌輸給學(xué)生。老師是整個教學(xué)過程的主

21、宰，學(xué)生則處于被動接受教師灌輸?shù)牡匚?。在這樣一種結(jié)構(gòu)下，老師是主動的施教者，學(xué)生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ?，教材則是灌輸?shù)膬?nèi)容。不管是文科、理科，不管是數(shù)理化還是語文、歷史、地理，只要是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，其中的四個要素（教師、學(xué)生、教材、媒體）就必定具有這種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。凱洛夫的五段教學(xué)（激發(fā)動機(jī)復(fù)習(xí)舊課講授新課運(yùn)用鞏固檢查效果）是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的典型代表，它是解放初期從蘇聯(lián)傳來的。它的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師對課堂教學(xué)的組織、管理與控制；但是它存在一個很大的缺陷，就是忽視學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，不能把學(xué)生的主體作用很好地體

22、現(xiàn)出來。不難想象，作為學(xué)習(xí)過程主體的學(xué)生如果在整個教學(xué)過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達(dá)到理想的教學(xué)效果，更不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造型人材，這就是傳統(tǒng)的以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的最大弊病。但是多年來這種教學(xué)結(jié)構(gòu)并沒有受到多少沖擊，不能說完全沒有，但屈指可數(shù)。據(jù)報道冷，93-94 年北京農(nóng)大附中搞過一個稱之為“主體參與型課堂教學(xué)模式”（其實(shí)質(zhì)是“主體參與型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”）的試驗(yàn)研究項(xiàng)目，它是在沒有計(jì)算機(jī)的傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，研究如何讓學(xué)生更主動地參與教學(xué)活動進(jìn)程，從而改變以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。這是我們看到的關(guān)于變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的較早探索。我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革，不是要否定其他方面的改革，教學(xué)內(nèi)容、手段、

23、方法的改革也很重要，但如果整個教學(xué)活動進(jìn)程的結(jié)構(gòu)不改變，就等于教育思想、教學(xué)觀念仍是老一套，即使內(nèi)容、手段、方法改得再先進(jìn)，仍免不了穿新鞋走老路，所以不會有突破。這個問題多年來沒有引起教育界的重視。近兩年這種情況逐漸有所改變，但是從全國范圍來看，教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革還是零星的、小范圍的，和當(dāng)年大張旗鼓推行“注音識字、提前讀寫”的規(guī)模還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能相比。（2）“教學(xué)結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)模式” 多年來，教育界（特別是在中小學(xué)老師中）往往把教學(xué)活動進(jìn)程的結(jié)構(gòu)習(xí)慣地稱之為“教學(xué)模式”。我們原來為了尊重傳統(tǒng)慣例，也采用了這種說法，但是隨著教改試驗(yàn)和理論研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)，為了有利于教學(xué)過程的深化改革，必須從理論上

24、澄清“教學(xué)結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)模式”這兩個不同的重要概念，否則將無法對當(dāng)前教育戰(zhàn)線正在蓬勃發(fā)展的教學(xué)改革實(shí)踐作出正確的指導(dǎo)，因此在這里將對這兩個概念的區(qū)別作出嚴(yán)格的論證。讓我們先來看看“教學(xué)模式”的內(nèi)涵與特性。在現(xiàn)行的許多有關(guān)“教育原理”和“教學(xué)論”的教材或?qū)Ｖ?，關(guān)于教學(xué)模式的定義通常都是直接引用美國喬以斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil）在1972 年出版的“Models of Teaching”（教學(xué)模式）一書中的觀點(diǎn)。喬以斯和威爾對教學(xué)模式作了開創(chuàng)性研究，他們根據(jù)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)了四大類（信息處理類、個人發(fā)展類、人際關(guān)系類、行為教學(xué)類）共25 種不同的教學(xué)模式，在國際范圍內(nèi)（包括在我國）產(chǎn)

25、生了較大的影響。該書把教學(xué)模式定義為“一種可以用來設(shè)置課程、設(shè)計(jì)教學(xué)材料、。指導(dǎo)課堂或其它場合教學(xué)的計(jì)劃或范型”。按照這種定義，教學(xué)模式的內(nèi)涵是指導(dǎo)課堂教學(xué)或是其它場合教學(xué)的一種計(jì)劃或范型（即有一定代表性、能起示范作用的教學(xué)方法與教學(xué)程式）。這樣，根據(jù)這種內(nèi)涵所表述的特性應(yīng)可以把教學(xué)模式劃入教學(xué)方法或教學(xué)策略的范圍。這是因?yàn)?，?jù)“現(xiàn)代漢語詞典”的解釋，“策略”是指行動的指導(dǎo)方針和工作的方式、方法。而“方法”，眾所周知，這是指解決問題的計(jì)劃、竅門與程式。目前國內(nèi)教育界有一種很流行的說法“教學(xué)方法是小方法，教學(xué)模式是大方法”，其根源蓋出于此。下面我們再看看“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵與特性。按照前面所定義的

26、教學(xué)結(jié)構(gòu)，其內(nèi)涵具有下列五種特性： 依附性它強(qiáng)烈地依附與教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，換句話說，用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)活動進(jìn)程結(jié)構(gòu)。策略與方法對于思想、理論不一定有這種依附性，同一種教學(xué)策略、教學(xué)方法有時可以在不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的不同教學(xué)活動中采用。這種對理論的依附性是區(qū)別教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略、教學(xué)方法的本質(zhì)特性之一。 動態(tài)性教學(xué)結(jié)構(gòu)是“教學(xué)活動進(jìn)程”的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，這里強(qiáng)調(diào)的是“進(jìn)程”，即必須是在教學(xué)活動進(jìn)行過程當(dāng)中表現(xiàn)來的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式才是我們所說的教學(xué)結(jié)構(gòu)，脫離“進(jìn)程”即無所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，因而具有動態(tài)性。而策略與方法就是不在教學(xué)活動進(jìn)

27、程中也能表現(xiàn)出來，例如教學(xué)內(nèi)容的組織策略與組織方法以及教學(xué)媒體的管理策略與管理方法，就完全可以脫離教學(xué)進(jìn)程而獨(dú)立存在。換句話說，教學(xué)策略與方法在很多情況下是靜態(tài)的而不是動態(tài)的。這是區(qū)別教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略、方法的又一本質(zhì)特性。 整體性教學(xué)結(jié)構(gòu)是由教學(xué)系統(tǒng)的四個要素（教師、學(xué)生、教材、媒體）在教學(xué)活動進(jìn)程中相互聯(lián)系、相互作用而形成的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，離開教學(xué)系統(tǒng)的四個要素（哪怕是只缺少其中的一個或兩個要素）就不可能具有這種結(jié)構(gòu)形式。所以教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)整體性能的體現(xiàn)，而不是系統(tǒng)局部性能的體現(xiàn)，更不是其中某個要素的個別特性或某幾個要素的若千種特性的體現(xiàn)。教學(xué)策略與方法則可以只與其中的一、兩個要素相聯(lián)系

28、，而不必同時與四個要素相關(guān)聯(lián)。所以，與教學(xué)系統(tǒng)的整體性能相聯(lián)系，這是區(qū)別教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略、方法的第三個本質(zhì)特性，也是教學(xué)結(jié)構(gòu)最根本、最重要的一個特性。層次性由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是由四個要素相互聯(lián)系、相互作用而形成，四要素中的“教學(xué)內(nèi)容”則與學(xué)科有關(guān)，因此在不涉及學(xué)科具體內(nèi)容的場合，我們可以討論不同學(xué)科共同遵循的“總體教學(xué)結(jié)構(gòu)”；若是要涉及學(xué)科的具體內(nèi)容則應(yīng)分別考慮不同學(xué)科進(jìn)程的“子結(jié)構(gòu)”，或同一學(xué)科內(nèi)不同教學(xué)單元（例如中學(xué)物理中的力學(xué)、熱學(xué)、聲學(xué)、光學(xué)等不同教學(xué)單元）的教學(xué)進(jìn)程、甚至是某節(jié)課教學(xué)進(jìn)程的更低層次的“子結(jié)構(gòu)”，從而表現(xiàn)出教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)的層次性。對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通常是涉及某個教學(xué)單元或是某

29、節(jié)課的設(shè)計(jì)，因此需要考慮的主要是某個教學(xué)單元或某節(jié)課的子教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。 穩(wěn)定性盡管教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)具有動態(tài)性，但它不是隨意的、不可捉摸的，而是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。之所以有這種穩(wěn)定性則和教學(xué)進(jìn)程強(qiáng)烈依附于某種教育思想、教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論有關(guān)。通過以上分析可見，我們所定義的教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)論中的一個新的重要范疇，它是與教學(xué)策略、教學(xué)方法完全不同的概念，也與一般所說的教學(xué)模式的內(nèi)涵及特性有原則區(qū)別，因此應(yīng)當(dāng)將它們嚴(yán)格加以區(qū)分。（3）忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的根源兩個誤區(qū) 誤區(qū)之一，是將教學(xué)過程中矛盾的主要方面絕對化。大家知道，教學(xué)過程是由教師和學(xué)雙方共同活動所形成的過程。教師和學(xué)生是教學(xué)過程即教學(xué)這對矛盾中

30、的兩個側(cè)面，彼此對立而又統(tǒng)一。只有教師沒有學(xué)生，或者只有學(xué)生而沒有老師都不能形成教學(xué)過程，即不可能構(gòu)成教學(xué)這對矛盾。教學(xué)總是師生之間既對立又統(tǒng)一的雙邊活動過程。傳統(tǒng)教學(xué)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，教師要起主導(dǎo)作用，這意味著在教學(xué)這對矛盾中，矛盾的主要方面是教師。由于在教學(xué)過程的起始階段，要依靠教師來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；在教學(xué)過程中還要依靠教師把當(dāng)前所要學(xué)的新知識、新概念和學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以形成有意義學(xué)習(xí)，因此在這些階段強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，即把矛盾的主要方面看成是教師，這無疑是正確的，是符合教學(xué)過程的基本性質(zhì)的。但是正如毛澤東在矛盾論中所指出的“這種情形

31、不是固定的，矛盾的主要和非主要方面互相轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或者另一發(fā)展過程時就會互易位置，這是依靠事物中矛盾雙方斗爭的力最上的增減程度來決定的”。傳統(tǒng)教學(xué)論恰恰在這個問題上出了偏差，它用片面的、孤立靜止的觀點(diǎn)看待復(fù)雜的、運(yùn)動變化的教學(xué)過程，將教師的主導(dǎo)作用絕對化，把教師應(yīng)在教學(xué)過程的某些階段起主導(dǎo)作用夸大為應(yīng)在整個教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用。也就是說，傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，在教學(xué)這對矛盾運(yùn)動過程的自始至終，其矛盾的主要方面都是教師而不是學(xué)生。這種觀點(diǎn)不僅違背事物運(yùn)動的辯證法則，也與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相悖。按照認(rèn)

32、知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，人的認(rèn)識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用產(chǎn)生的。學(xué)生不是外部刺激的被動接受器，而是主動地對外部刺激所提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。按照這種觀點(diǎn)，任何教師都不可能把知識直接灌輸給學(xué)生，只能通過激發(fā)學(xué)生的興趣、幫助學(xué)生建立新舊知識之間的聯(lián)系，并調(diào)動學(xué)生主動性和積極性的辦法來促進(jìn)學(xué)生自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)?？梢?，對于教學(xué)過程這一矛盾運(yùn)動來說，其主要階段或者主要過程的矛盾主要方面應(yīng)當(dāng)是學(xué)生而不是教師。只有在教學(xué)過程的某一個或某幾個階段教師才是矛盾的主要方面，才起主導(dǎo)作用。我們認(rèn)為，這樣的認(rèn)識才符合事物運(yùn)動的辯證法則，才能說明教學(xué)過程的本質(zhì)，才能反映

33、人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識規(guī)律。將教學(xué)過程中矛盾的主要方面絕對化的做法，不僅使學(xué)生在教學(xué)過程的自始至終處于被動地位，學(xué)習(xí)效率低下；也使以教師為中心的教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)有了哲學(xué)依據(jù)，使教師主宰課堂的地位難以動搖。這是第一個誤區(qū)。誤區(qū)之二，是以馬克思主義認(rèn)識論取代對教學(xué)過程中認(rèn)知規(guī)律的研究。如上所述，教學(xué)過程是教師和學(xué)生雙方共同活動所形成的過程。其中存在著教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”這樣一對矛盾的對立統(tǒng)一。從學(xué)生的“學(xué)”這一方面來說，它屬于學(xué)習(xí)活動，應(yīng)當(dāng)遵循人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。而從教師的“教”這一方面來說，它屬于教學(xué)活動，正如美國著名教育心理學(xué)家羅伯特M加涅所指出的，教學(xué)活動只是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程

34、的外部刺激。加涅正是由此認(rèn)識出發(fā)，提出了“教學(xué)活動必須與學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程相適應(yīng)”的觀點(diǎn)，并在深入研究人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程分解為九個階段。為了使教學(xué)活動能對學(xué)習(xí)者的心理過程產(chǎn)生積極的影響，以促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)，他把課堂教學(xué)活動進(jìn)程也精心設(shè)計(jì)成與學(xué)習(xí)過程認(rèn)知心理活動相適應(yīng)的九個特定步驟，這就是著名的“加涅九段教學(xué)程序”。我們并不認(rèn)為加涅的理論十全十美，他的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論還有不少值得我們改進(jìn)與完善之處。但是，他的研究方法與研究態(tài)度確實(shí)是比較科學(xué)的、嚴(yán)肅的，是值得我們效仿的。反觀我們國內(nèi)的教育理論界，在迄今為止已經(jīng)出版的、有大部分都把教學(xué)過程籠統(tǒng)地稱之為“

35、特殊的認(rèn)識過程”（在教育界通常把認(rèn)識過程視同認(rèn)知過程），并且都是根據(jù)毛主席在實(shí)踐論 中提出的“三個階段”和“兩個飛躍”（即感性認(rèn)識理論認(rèn)識革命實(shí)踐）的觀點(diǎn)對這一特殊的認(rèn)識過程加以詳細(xì)的論述。如上所述，教學(xué)是一對矛盾，其中存在“教”與“學(xué)”這樣兩個側(cè)面。從“學(xué)”這個側(cè)面來說，學(xué)習(xí)活動主要是認(rèn)知活動（其中也包含情感、情緒活動），因此學(xué)習(xí)過程在一定程度上也可以稱之為認(rèn)知過程；而從“教”這個側(cè)面來說，它只是一種影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的外部刺激，是一種影響學(xué)習(xí)過程的外部條件或者說“外因”, 把這樣的外部條件或外因也稱之為認(rèn)知過程或認(rèn)識過程是否恰當(dāng)？顯然，科學(xué)的提法應(yīng)當(dāng)是把“學(xué)”看成是認(rèn)知過程（也包括情感

36、過程），而把“教”看作是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件，把“教”與“學(xué)”二者合在一起統(tǒng)稱之為認(rèn)知過程或認(rèn)識過程的作法是不可取的、不科學(xué)的。馬克思主義認(rèn)識論只能作為研究的指導(dǎo)思想而不能取代對具體科學(xué)領(lǐng)域的艱苦探索。遺憾的是，我們教育界的一些同志恰恰喜歡用認(rèn)識論的原則和結(jié)論去取代對教學(xué)過程中具體認(rèn)知規(guī)律的研究。這樣，就必然認(rèn)不清教學(xué)過程的本質(zhì)（例如在教育界就有不少人甚至包括一些學(xué)者，對“學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因”這樣一個最簡單、也是最根本的道理完全不了解，或者不予以承認(rèn)），當(dāng)然也就看不到以“教師為中心”教學(xué)結(jié)構(gòu)的危害，因而任憑這種教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校的課堂，從不加以批判，更未

37、想到需要改革，也就不足為怪了。(4)忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的嚴(yán)重后果我國的教育理論界正是因?yàn)榇嬖谏鲜鰞蓚€誤區(qū)，所以對教學(xué)結(jié)構(gòu)問題一直沒有給以足夠的重視，教學(xué)改革也就始終未能抓住主要目標(biāo)，未能擊中要害，這就是多年來教學(xué)改革盡管作了大量工作卻沒有大的突破的主要原因。為此，我們的國家，我們的民族不得不付出沉重的代價使得以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)幾十年來長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校的課堂，從而抑制了我們幾代具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長。這個結(jié)論是武斷的嗎？是危言聳聽的嗎？不，這是一個完全合乎邏輯的結(jié)論。這是因?yàn)椋越處煘橹行牡慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)在心理學(xué)方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校的課

38、堂，就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國各級各類學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體的學(xué)習(xí)行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激-反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對外部刺激的反應(yīng)，但是他們關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。由于我國教育理論界以認(rèn)識論取代對教學(xué)過程中認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分中小學(xué)老師不了解人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國特別盛行。至今仍有許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶ο?、外部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗(yàn)的存儲器，忘記了學(xué)生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。由于這種行為主義理論長期潛移默化的影響