基于學(xué)科關(guān)鍵能力的課堂變革

1、基于學(xué)科關(guān)鍵能力的課堂變革課堂變革， 一直是學(xué)校工作的重中之重。 各種理念及教學(xué)模式眾多， 但一線的課堂教學(xué) 實(shí)際變化很小。四川省陶行知研究會小學(xué)教育專業(yè)委員會在總結(jié)反思的基礎(chǔ)上，于 2018 年 提出了“基于學(xué)科關(guān)鍵能力的課堂變革”方向，并開展了一系列培訓(xùn)、 研討、比賽、展示等 活動，取得了初步的成果。本文力圖回答“是什么”“為什么”“怎么做”三個(gè)問題。一、什么是“學(xué)科關(guān)鍵能力”？“能力” 是指“能勝任某項(xiàng)任務(wù)的主觀條件。 ”“關(guān)鍵”是指“對事情起決定作用的因 素?！薄皩W(xué)科”在這里主要是指中小學(xué)所開設(shè)的學(xué)科課程。因此， “學(xué)科關(guān)鍵能力”是指中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中所蘊(yùn)含的、影響學(xué)生未來發(fā)展的決定性主

2、觀條件。能力雖然具有“主觀條件”的屬性， 但在學(xué)科教學(xué)中的發(fā)展過程， 必然是客觀教與學(xué)活 動的結(jié)果； 這種結(jié)果不應(yīng)是完全“自發(fā)的”和“潛意識的”， 而應(yīng)當(dāng)成為教與學(xué)過程中“目 標(biāo)清晰的具體行動”?！澳芰Α迸c“技能”是緊密聯(lián)系，但又并不完全重合的概念。能力是綜合的，技能是專 項(xiàng)的；沒有技能，就難有能力。因此，在具體的一堂課中，可能更多的表現(xiàn)為技能訓(xùn)練。但 學(xué)科教學(xué)僅僅停留在“技能訓(xùn)練”又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。“技能”與“方法”也是一對緊密聯(lián)系的概念。方法有大有小，在具體的一堂課中，也 可能表現(xiàn)為掌握具體的方法?！盎趯W(xué)科關(guān)鍵能力的課堂變革” ，可以理解成“在學(xué)科教學(xué)中，更多指向?qū)W生關(guān)鍵能 力的發(fā)展的課堂

3、教學(xué)樣態(tài)” 。不僅是學(xué)科教學(xué)價(jià)值取向的變化，更重要的教學(xué)方式的變革， 是“教與學(xué)全流程的重構(gòu)”。二、為什么要強(qiáng)調(diào)“學(xué)科關(guān)鍵能力”？ 首先，從教育發(fā)展的歷史來看。幾千年教育的發(fā)展史，分析其教學(xué)的理念，可以聚焦到兩句話：“課程即知識”， 其核 心是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的價(jià)值取向在于“學(xué)生知識的掌握”。因此，從某種角度觀察， “知識掌握成 為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿” 。這一歷史一直延續(xù)至今，今天仍然主導(dǎo)著我國的課堂教學(xué)以及評 價(jià)體系。 “課程即經(jīng)驗(yàn)”， 其核心是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的價(jià)值在于“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的獲得”， 包括既有經(jīng) 驗(yàn)的改造和新的經(jīng)驗(yàn)的獲得。 其本質(zhì)是在教學(xué)中更多著眼于學(xué)生能力的發(fā)展。 我國中小學(xué)課 堂教學(xué)受“課程即經(jīng)

4、驗(yàn)”這一理念的影響更加根深蒂固， 盡管“經(jīng)驗(yàn)課程論”的傳播時(shí)間不 短，但轉(zhuǎn)化成教學(xué)的實(shí)踐仍然任重道遠(yuǎn)。 “知識”和“能力”， 仿佛如“魚與熊掌不可兼得”。 更有不少專家在傳播新的課程理念時(shí)，完全否定傳統(tǒng)的課程理念， 將“知識” 與“能力”兩 個(gè)價(jià)值取向完全對立。這種認(rèn)識是不符合教育發(fā)展規(guī)律的。教育的變革， 不同于其他社會或技術(shù)等的變革： 不是“砸爛就社會建設(shè)新社會”， 而是 “繼承與發(fā)展”。教育的發(fā)展， 沒有完全過時(shí)的教育家， 也沒有完全過時(shí)的教育理論。 所謂 教育的發(fā)展“不過是今天比昨天更豐富而已”， 或者是“什么多了， 什么少了”的某種變化。 因此， “基于學(xué)科關(guān)鍵能力的課堂變革”， 不是

5、要否定“知識掌握”的重要性， 而是著重強(qiáng) 調(diào)兩點(diǎn)： 一是將教學(xué)過程中更多處于“學(xué)生自發(fā)性”和“教師潛意識”的能力發(fā)展， 轉(zhuǎn)變成 “教師的有意識”和 “教學(xué)過程的學(xué)生自主化” ，使學(xué)科教學(xué)更多指向?qū)W生關(guān)鍵能力的發(fā)展。 二是通過“教學(xué)過程的重構(gòu)”，將“知識掌握的過程”與“學(xué)生能力發(fā)展的過程”整合成 “以學(xué)生自主性學(xué)習(xí)活動為主體的學(xué)習(xí)過程”，求“知識與能力兼得之利”其次，從官方文件來看。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳明確提出：基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。 力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力。 務(wù)教育質(zhì)量的意見，強(qiáng)調(diào)"五育并舉” 能力，促進(jìn)思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識。 求知欲，激發(fā)學(xué)習(xí)興

6、趣，提高學(xué)習(xí)能力。 力”的概念。與“關(guān)鍵能力”相關(guān)的概念主要是2018年印發(fā)了關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見 “要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和”并進(jìn)一步指出要培養(yǎng)四種關(guān)鍵能力即認(rèn)知能中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義 。在“提升智育水平”段落，強(qiáng)調(diào)：“著力培養(yǎng)認(rèn)知”“突出學(xué)生主體地位，注重保護(hù)學(xué)生好奇心、想象力、組發(fā)布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，以培養(yǎng) 全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與 3個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為18個(gè)基本要點(diǎn)。需要指出的是：本研

7、究成果是“核心素養(yǎng)”。2016年9月，北京師范大學(xué)課題小”由此可見，目前官方文件更多使用的是“關(guān)鍵能中國學(xué)生的全面素養(yǎng)”，而非 核心素養(yǎng)”。同時(shí)，這一研究成果至今并無官方的明確認(rèn)可。與此同時(shí)，“素養(yǎng)是指一個(gè)人的素質(zhì)或教養(yǎng)”，側(cè)重于“道德與習(xí)慣”等方面。素養(yǎng)與能力相關(guān)，但素養(yǎng)的表意更為廣泛。尤其在學(xué)科教學(xué)中，不如能力更容易把握。其三，從課堂現(xiàn)狀分析任何改革，不僅應(yīng)著眼發(fā)展目標(biāo)，更應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)問題的解決。那么，課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題是什么呢？我認(rèn)為主要在于教學(xué)方式單一，以講授、提問為主。大多數(shù)老師課堂教學(xué)的基本方式是“把自己會的知識講給學(xué)生聽”， 課堂缺乏能力發(fā)展的目標(biāo)感、 學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì) 感。所謂“

8、優(yōu)質(zhì)課”，往往也表現(xiàn)為“老師講得好”，可復(fù)制的程度極低。中英西南基礎(chǔ)教育項(xiàng)目在基線調(diào)研時(shí)開發(fā)了課堂觀察表。該觀察表以每兩分鐘為一個(gè)觀察點(diǎn)。也就是說，一堂40分鐘的課，會觀察到20個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上課堂所發(fā)生的事件。根據(jù)四川、云南、貴州、廣西四省（區(qū)）100余節(jié)課的觀察統(tǒng)計(jì)，約 85%勺節(jié)點(diǎn)都是老師講授的活動。不僅普通教師如此，全國不少著名教師也是如此。某全國著名教師豐碑課堂實(shí)錄字 數(shù)統(tǒng)計(jì)：第一課時(shí)共 3481字，教師活動文字 2587字，占全部實(shí)錄文字的 74%第二課時(shí)共 5929字，教師活動文字3070字，占全部實(shí)錄文字的 52%尤其是豐碑第二課時(shí)的教學(xué)， 是典型的“問答式課堂”：教師提問118次

9、，學(xué)生答問110次，齊答55次，占50%僅兩個(gè)問題問過第二個(gè)學(xué)生，其他為“一問一答”。學(xué)生這種以講授和提問為主的課堂，實(shí)際效益如何？根據(jù)美國國家實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，以聽講的方式學(xué)習(xí),美國另一個(gè)統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)也可以給我們重要的啟示。a肯玉：qvtt* I Atlri+<ii.'-EI -ling F'VTBMiit實(shí)際效率是非常低的。在課堂學(xué)習(xí)中，不同的學(xué)生偏好于不同的學(xué)習(xí)方式。 29%的學(xué)生偏向于依靠視覺學(xué)習(xí)， 34%的學(xué)生偏向于依靠聽覺學(xué)習(xí)， 37%的 學(xué)生偏向于依靠觸覺學(xué)習(xí)。 很顯然， 以講授為主的教學(xué)方式， 對于“偏好聽覺學(xué)習(xí)的學(xué)生” 更為有效， 而對于“偏好視覺和觸覺

10、的學(xué)生”，其效率極低。 反而在課堂教學(xué)中， 如果能夠 有豐富的“動手做” 的學(xué)習(xí)活動，不僅對觸覺學(xué)習(xí)者有效，而且對于視覺學(xué)習(xí)者和聽覺學(xué)習(xí) 者也是有效的。三、如何落實(shí)“學(xué)科關(guān)鍵能力”？基于學(xué)科關(guān)鍵能力的課堂變革是一個(gè)系統(tǒng)工程， 不僅涉及課堂目標(biāo)、 教學(xué)方式、 教師能 力，而且涉及教學(xué)評價(jià)與管理?；诔醪窖芯颗c實(shí)踐嘗試，提出如下行動建議。就沒有經(jīng)歷！ 就沒有運(yùn)用！ 就沒有經(jīng)驗(yàn)！ 就沒有能力！ 就難有高分！第一，明確方向課堂活動化 在長期的一線觀課議課過程中，筆者常常叩問三個(gè)問題：講課、提問，是學(xué)生“高分之 道” 嗎？學(xué)生的能力發(fā)展，靠“講課” “提問”行嗎？學(xué)生知識掌握和能力發(fā)展的“兼得之 道”是

11、什么？反復(fù)的叩問和大量不同課例的比較發(fā)現(xiàn)了“活動經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Ψ謹(jǐn)?shù)之間的關(guān) 聯(lián)”：沒有活動，沒有經(jīng)歷，能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)“知識掌握與能力發(fā)展兼得不再是單純的“講授之能”或 “提問之法” ，而是 設(shè)計(jì)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)活動” ，是當(dāng)前廣大中 那么優(yōu)質(zhì) 唯有學(xué)生學(xué)習(xí)活沒有運(yùn)用， 沒有經(jīng)驗(yàn)， 沒有能力， 因此，活動才是教與學(xué)的關(guān)鍵！ 這里的“活動” ，不是廣義的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)活動；不是 碎片化的小活動，是指更具有整體性、課堂耗時(shí)更長的實(shí)踐性、探究性、體驗(yàn)性或是合作性 的課堂學(xué)習(xí)活動。 唯有“自主性的學(xué)習(xí)活動” 之利”。在這樣的課堂之下， “教師核心能力” “設(shè)計(jì)與組織學(xué)生自主性學(xué)習(xí)活動

12、”。尤其是 小學(xué)教師普遍的缺失。 如果優(yōu)質(zhì)課能更多表現(xiàn)為精彩的“學(xué)生自主性學(xué)習(xí)活動”， 課堂的“可復(fù)制程度”也就會顯著提高。 因?yàn)椋?教師的講授是難以復(fù)制的， 動可以被不同教師重復(fù)使用。第二，抓住重點(diǎn)目標(biāo)聚焦 課堂教學(xué)目標(biāo)是“決定去哪里的關(guān)鍵”， 是課程理念的集中表現(xiàn)。 當(dāng)前， 各地普遍要求 教師在撰寫教案時(shí)按照“三維目標(biāo)”的結(jié)構(gòu)來描述教學(xué)目標(biāo)， 看似正確， 其實(shí)謬之遠(yuǎn)矣。 三 維目標(biāo)是指學(xué)科要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)按照三個(gè)維度來描述， 但并不意味著每節(jié)課的目標(biāo)都是三個(gè)維 度。所以，在實(shí)際課堂觀察中（尤其是公開課或示范課） ，課堂教學(xué)目標(biāo)泛化的問題較為突 出。一節(jié)課想做太多事情，結(jié)果什么都沒有落實(shí)。 “多

13、即是少”“少即是多”，是課堂教學(xué) 目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)需要重點(diǎn)思考的哲學(xué)問題。 “一節(jié)課把一件事情做好”， 是一種“舍得的智慧”。在學(xué)科教學(xué)中， 知識的掌握（尤其是關(guān)鍵知識的掌握）是必不可少的基礎(chǔ)， 但僅僅考慮 知識掌握是不夠的。應(yīng)當(dāng)把學(xué)生能力的發(fā)展“從潛意識轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R” ；知識的掌握不能停 留在知識本身，而是有意識地利益知識學(xué)習(xí)，去促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。每個(gè)學(xué)科都蘊(yùn)藏著學(xué)生能力體系， 不同學(xué)科能力體系又相互交叉。 各學(xué)校教研組可以在 研討的基礎(chǔ)上，從學(xué)科出發(fā)，梳理學(xué)科能力?！坝尚〉酱蟆⒂啥嗟缴佟?，逐步篩選出“學(xué)科 關(guān)鍵能力”。第三，放開手腳教師退位學(xué)生為本或是學(xué)生中心， 是當(dāng)前廣泛被接受的教育理念。

14、在教學(xué)中如何落實(shí)這些理念？ 方法和路徑當(dāng)然是多樣的。 但在課堂之中， 所謂“為本”或是“中心”的表現(xiàn)應(yīng)當(dāng)有一個(gè)基本指針，那就是“學(xué)生更多” ，而不是“老師更多”。課堂的現(xiàn)實(shí)恰恰表現(xiàn)出的是“教師更 多”。因此，教師需要“大幅度退位”， 學(xué)生需要“大幅度進(jìn)位”。 如何實(shí)現(xiàn)這“一退一進(jìn)”？ 我認(rèn)為基本路徑就是： “把過去都是老師干的事， 編著方、想著法，盡量交給學(xué)生干”。 “學(xué) 生干”，就是活動，就會形成經(jīng)驗(yàn)，也就會逐步發(fā)展為能力。同時(shí)， “學(xué)生親自干過” ，一定 會比“聽過”“看過”印象會更為深刻，也許考試分?jǐn)?shù)也會更好。做中陶行知先生告誡我們： “小孩子有不可思議的力量”， 并大力倡導(dǎo)和實(shí)際應(yīng)用“

15、小先生 制”、“教學(xué)做合一”。 這也就是美國國家實(shí)驗(yàn)室所證明的效率最好的學(xué)習(xí)方式 學(xué)”和“教別人”。第四，顛倒順序先學(xué)后教所謂“教學(xué)”， 從邏輯順序上講， 就是“先教后學(xué)”或者“先教后練”。 這種邏輯是演 繹的邏輯。 也就是王陽明所主張的“知是行之始， 行是知之成”。 陶行知先生主張 “行是知 之始，知是行之成” ，則是歸納的邏輯，具體表現(xiàn)為“行知行”。在具體教學(xué)中則 表現(xiàn)為“先做、后教、再練”在西方課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法“試誤教學(xué)法”， 其教學(xué)的流程為“嘗試失敗 學(xué)習(xí)再嘗試成功”。 其教學(xué)的起點(diǎn)也不再是“老師的教”， 而是“學(xué)生的嘗試”。 學(xué)生的嘗試和再嘗試，也就是本文反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“自主性學(xué)

16、習(xí)活動”。第五，重建模式“三習(xí)”課堂課堂模式是牽引課堂變革的有效工具， 特別是在改革初期具有較為重要的引導(dǎo)作用。于“以學(xué)生學(xué)習(xí)為主體的課堂理念”， 可以建構(gòu)“三習(xí)課堂模式”： 預(yù)習(xí)研習(xí)練習(xí)。 “預(yù)習(xí)”， 就是老師沒有“教”之前， 學(xué)生的預(yù)先學(xué)習(xí)。 具體操作，可能是學(xué)生自主的預(yù)習(xí)， 也可能是在課堂上，有老師組織的條件下開展的獨(dú)立預(yù)習(xí)，或是合作形式的預(yù)習(xí)。 “研習(xí)”， 即是以老師設(shè)計(jì)的研究性學(xué)習(xí)活動為基礎(chǔ)， 老師組織下的研究性學(xué)習(xí)。 “練習(xí)”，可能是卷面 的練習(xí)，也有可能是實(shí)踐性練習(xí)活動。這樣的課堂，傳統(tǒng)的教案也許沒有多少實(shí)際意義， 可以每課給學(xué)生 “任務(wù)單”或“活動 單”，將預(yù)習(xí)、研習(xí)、練習(xí)的任務(wù)整合在這個(gè)單子之中，成為課堂教學(xué)的基本路徑。無論是 預(yù)習(xí)、研習(xí)，還是練習(xí)， 應(yīng)當(dāng)注重將“碎片化的課堂任務(wù)” 歸并整合成 “模塊化的課堂任