1-教育理論新題庫(kù)

1、2016年職稱評(píng)審教育理論試題庫(kù)（含答案）（滿分：100分）1. 一、單項(xiàng)選擇題（B）活動(dòng)是學(xué)校教育的中心。2. 上課教學(xué)工作交往知道了“長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角”，而正方形是長(zhǎng)方形一個(gè)特例，那就很容易理解“正方形的四個(gè)頂角都是直角”。這種同化模式屬于（B）。3. 上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)組合學(xué)習(xí)推理學(xué)習(xí)知道“三角形的內(nèi)角和等于180度”，屬于（B）。策略性知識(shí)陳述性知識(shí)條件性知識(shí)程序性知識(shí)4.課堂紀(jì)律管理的最終目標(biāo)是（D）。5. 教師促成的紀(jì)律集體促成的紀(jì)律任務(wù)促成的紀(jì)律自我促成的紀(jì)律提出了道德發(fā)展的前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平的是（D）。6. 蘇霍姆林斯基皮亞杰埃里克森科爾伯格性惡論是（D）的

2、觀點(diǎn)。7. 老子孔子孟子荀子（C）被認(rèn)為是教育心理學(xué)的創(chuàng)始人。8. 華生斯金納桑代克班杜拉美育即（A）。9. 審美教育藝術(shù)教育社會(huì)美教育自然美教育下列屬于匱乏性需要的是（C）。10. 道德的需求創(chuàng)造力的需求食物的需要尊重的需要能夠?yàn)槿说纳硇陌l(fā)展提供生理前提的因素是（B）。成熟遺傳素質(zhì)環(huán)境教育11.按照遷移內(nèi)容的抽象與概括化水平進(jìn)行劃分，學(xué)習(xí)遷移可以分為（A）。12. 水平遷移與垂直遷移正遷移與橫向遷移普通遷移與特殊遷移順向遷移與逆向遷移考試時(shí)學(xué)生想起以前的知識(shí)作答，這種心理現(xiàn)象被稱作（D）。13. 再認(rèn)識(shí)別感知回憶（A）規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的課程學(xué)習(xí)之后，在德智體諸方面期望實(shí)現(xiàn)

3、的發(fā)展程度。14. 課程目標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)大綱教育目的新課程改革中提出的課程“三維目標(biāo)”是（A）。15. 知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀知識(shí)、情感、意志面向世界、面向未來(lái)、面向現(xiàn)代化世界觀、人生觀、價(jià)值觀某學(xué)生在研究事物時(shí)，容易受他人態(tài)度的影響，這位學(xué)生的認(rèn)知方式很可能屬于（A）。16. 場(chǎng)依存型場(chǎng)獨(dú)立型沖動(dòng)型沉思型人們對(duì)自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為（D）。17. 自我期待感自我歸因感自我預(yù)期感自我效能感“種瓜得瓜，種豆得豆”強(qiáng)調(diào)的是（A）因素對(duì)人的發(fā)展的影響。18. 遺傳環(huán)境教育主觀夸美紐斯在其代表作大教學(xué)論中提出（B）教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)

4、”。19. 泛愛(ài)泛智泛美泛德（C）的師說(shuō)是中國(guó)古代第一篇集中論述教師問(wèn)題的文章。20. 董仲舒柳宗元韓愈王安石人的身心發(fā)展的年齡特征表明了個(gè)體的發(fā)展具有（B）。21. 順序性階段性不平衡性差異性個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格稱之為（D）。22. 認(rèn)識(shí)過(guò)程意志過(guò)程決策方式認(rèn)知風(fēng)格測(cè)驗(yàn)的（A）代表了測(cè)驗(yàn)結(jié)果的穩(wěn)定性程度，是評(píng)估測(cè)驗(yàn)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。23. 信度效度難度區(qū)分度皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段中，初步具有可逆性和守恒性思維的兒童處于（C）。24. 感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段將問(wèn)題擱置一段時(shí)間后突然意識(shí)到解決辦法的現(xiàn)象稱

5、為（C）。25. 反省建構(gòu)頓悟反射在教育活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的是（A）。26. 教師學(xué)生教材教學(xué)手段教師的言論、行動(dòng)、為人處世的態(tài)度，對(duì)學(xué)生具有耳濡目染、潛移默化的作用，這是教師的（D）。1. 傳道者角色授業(yè)解惑者角色管理者角色示范者角色二、多項(xiàng)選擇題教師的職業(yè)權(quán)利有（BCD）。2 生存的權(quán)利教育的權(quán)利專業(yè)發(fā)展權(quán)參與管理權(quán).學(xué)習(xí)包括知識(shí)的哪幾個(gè)過(guò)程?（ABC獲得轉(zhuǎn)化評(píng)價(jià)實(shí)踐.以下屬于班級(jí)授課制優(yōu)越性的有（ABD。4. 高效性循序漸進(jìn)性實(shí)踐性強(qiáng)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用教學(xué)目標(biāo)包括（BCD）等三個(gè)層次。5. 教材目標(biāo)課程目標(biāo)學(xué)科目標(biāo)課堂教學(xué)目標(biāo)“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”中的“習(xí)”指的是（BCD。6. 稟賦家庭環(huán)境社會(huì)

6、環(huán)境教育環(huán)境學(xué)生評(píng)價(jià)的功能有（ABCD）。7. 診斷功能導(dǎo)向功能發(fā)展功能管理功能班級(jí)授課制的傳統(tǒng)模式為（ACD）。1 教師中心學(xué)生中心課堂中心書(shū)本中心三、填空題.根據(jù)反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。2 .當(dāng)前存在的學(xué)制主要有單軌型學(xué)制、雙軌型學(xué)制、分支型學(xué)制一三種形態(tài)。3. 課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程中的軟情境，通常是指課堂里某種占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。4. 知覺(jué)是客觀事物直接作用于感官而在頭腦中產(chǎn)生的對(duì)事物的整體認(rèn)識(shí)。5. 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課程。四、名詞解釋1.分組教學(xué)：是指按照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績(jī)，把他們

7、分為若干水平不同的小組進(jìn)行教學(xué)。2. 學(xué)生觀：教育者對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)和基本態(tài)度，主要包括教育者對(duì)受教育者的權(quán)利、地位及其發(fā)展規(guī)律的看法。學(xué)生觀是教師對(duì)學(xué)生采取何種態(tài)度與方法的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)。4. .遺忘：對(duì)識(shí)記的材料不能再認(rèn)或再現(xiàn)，或者是錯(cuò)誤地再認(rèn)或再現(xiàn)稱為遺忘學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，即在一種情境中知識(shí)、技能、態(tài)度的獲得對(duì)另一種情境中知識(shí)、技能、態(tài)度的獲得的影響。5. 班級(jí)授課制：將學(xué)生按照年齡和程度編成班級(jí)，使每一個(gè)班級(jí)有固定的學(xué)生和課程，由教師按照固定的教學(xué)時(shí)間表對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行上課的教學(xué)制度。6. 智力：個(gè)體順利完成某種活動(dòng)所必需的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合，是個(gè)人有目的地行動(dòng)、合

8、理地思考、有效地應(yīng)付環(huán)境的一種綜合能力。學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜方案。它包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式，可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序和步驟。7. 動(dòng)機(jī)：指引起和維持個(gè)體活動(dòng)，并使活動(dòng)期間某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。8. 因材施教教學(xué)原則：要求教學(xué)要照顧到個(gè)別差異，也就是要處理好集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)、統(tǒng)一要求與發(fā)展學(xué)生個(gè)性的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。五、簡(jiǎn)答題（本大題共5道小題，每小題4分，共20分）教師承擔(dān)著哪些職業(yè)角色傳道者角色；授業(yè)、解惑者角色；示范者角色；管理者角色；父母與朋友角色；研

9、究者角色。1. 教育目的的功能有哪些？對(duì)教育活動(dòng)的定向功能；調(diào)控功能；評(píng)價(jià)功能。2. 請(qǐng)簡(jiǎn)要回答學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律。順序性和階段性；穩(wěn)定性和可變性；不均衡性；個(gè)別差異性；整體性。3. 簡(jiǎn)述韋納的歸因理論：韋納等人認(rèn)為，對(duì)于構(gòu)成人的行為的原因，除去按照控制所在分成內(nèi)在的個(gè)人因素和外在的環(huán)境因素，還可以按照另一維度即穩(wěn)定性劃分。在內(nèi)部因素里可以分為穩(wěn)定的(如能力)和易變的因素(如努力程度)。在外部因素里可以分為工作難度，這是穩(wěn)定的；機(jī)會(huì)和運(yùn)氣，這是不穩(wěn)定的。4. 簡(jiǎn)述學(xué)生心理發(fā)展的基本特征。(1) 連續(xù)性與階段性。(2)定向性與順序性。(3)不平衡性。(4)差異性。5. 簡(jiǎn)述課堂管理的功能。6.

10、維持功能促進(jìn)功能發(fā)展功能教師如何采取策略引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？(1) 幫助學(xué)生樹(shù)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)；培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和濃厚的認(rèn)識(shí)興趣；利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?；正確評(píng)價(jià)，適當(dāng)表?yè)P(yáng)和批評(píng)；利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；適當(dāng)開(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)賽活動(dòng)。六、論述題1.請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)教育教學(xué)過(guò)程中實(shí)施教育懲罰的認(rèn)識(shí)。教育懲罰是對(duì)個(gè)體或集體的不良行為給予否定或批評(píng)處分，旨在制止某種行為的發(fā)生，與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)，為學(xué)校德育采取的一種教育方法。教育懲罰有利于學(xué)生分辨是非善惡、削弱受罰行為動(dòng)機(jī)、達(dá)到改正的目的；也有利于維護(hù)校紀(jì)校規(guī)。具體懲罰方式由輕到重依次為：口頭批評(píng)、警告、記過(guò)、留校察看、開(kāi)除學(xué)籍等。教育懲罰的最大特

11、點(diǎn)是具有教育性，懲罰本身不是目的，教育懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)一樣，也是一種教育手段。教育懲罰不僅是幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤的有效措施，還是警醒他人的有效措施，具有威懾作用。教育懲罰的目的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，因此教育懲罰應(yīng)該合情合理，要適度、要及時(shí)、要體現(xiàn)出教育的嚴(yán)與愛(ài)。教育懲罰不等于體罰。體罰是以損傷人體為手段的處罰方法，古代教育經(jīng)常使用體罰。體罰往往還包含挖苦諷刺等冷暴力的變相體罰，對(duì)學(xué)生身心造成嚴(yán)重的傷害。在教育上要實(shí)事求是地對(duì)待教育懲罰，應(yīng)理性和辯證地詮釋教育懲罰、科學(xué)而藝術(shù)地運(yùn)用教育懲罰，把握懲罰尺度，重視其教育性，杜絕體罰或變相體罰等不良行為。2.請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)生長(zhǎng)需要和缺失需要的理解。答案：馬斯洛提出動(dòng)機(jī)理論的“需要層次說(shuō)”。需要是有機(jī)體內(nèi)部的某種缺乏或不平衡狀態(tài)。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，需要是激發(fā)人們進(jìn)行各種活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他將前四種需要定義為缺失需要，后三種需要是生長(zhǎng)需要。缺失需要在滿足之后不再感到需要，而生長(zhǎng)需要的特點(diǎn)是越滿足越產(chǎn)生更強(qiáng)的需要，并激發(fā)個(gè)體強(qiáng)烈的成長(zhǎng)欲望。馬斯洛還指出，較低級(jí)的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求；滿足個(gè)體的缺失需要，有助于更高層次需要的