雙減”后第二個(gè)學(xué)期語文課堂教學(xué)不能高開低走

1、雙減”后第二個(gè)學(xué)期，語文課堂教學(xué)不能高開低走“雙減”政策落地后，青年教師感覺更加茫然：到 底語文課堂教學(xué)，如何做才好。青年教師也希望在這樣的轉(zhuǎn)型時(shí)代做些什么，可是 執(zhí)行起來，又不知道怎么做才好，也不敢輕易嘗試。所 以，帶著高昂的激情，做之前“老一套”的事，學(xué)生在 課堂上學(xué)習(xí)熱情不高。與此同時(shí)，各級(jí)教研培訓(xùn)中不斷 提出新概念、新精神、新主張，提出“讓學(xué)生自己學(xué)”， 建議“老師不要過度牽引” “不要過多干涉”于是， 不少語文課堂出現(xiàn)了高開低走的冏狀。冏況一：追求熱鬧。熱鬧不是壞事，關(guān)鍵在熱鬧停留在表面。明明教師簡單 幾句話就可以將清楚的，偏不說，硬是讓學(xué)生自己說，進(jìn)行 “匯報(bào)與交流，交流前還要例行

2、公事一般，舉行一個(gè)儀式“先 和同桌討論一下吧。就這樣，你說、我說、大家說，說得非 常熱鬧。如今“同桌討論幾乎成了每節(jié)課的例行公事，而 多少討論是有必要的，沒有太多的人質(zhì)疑。冏況二：強(qiáng)調(diào)教訓(xùn)。教師也覺得什么都不說確實(shí)不合適，但又不知道該說 些什么，生怕說出來不合適。于是，就和學(xué)生說道理，把 語文課上成了訓(xùn)誡課。所幸入選教科書的課文都攜帶著德育 功能，承擔(dān)著育人目標(biāo)，所以這樣的訓(xùn)誡有無盡的文本素材, 但語文學(xué)習(xí)的意味，就有了改變。冏況三：活動(dòng)替代。教師知曉活動(dòng)的價(jià)值，也想讓課堂活躍起來，試圖以活 動(dòng)替代傳統(tǒng)的講讀、分析等學(xué)習(xí)方式。例如記金華的雙龍 洞，讓學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游，學(xué)習(xí)作者的旅行線路即寫作順序。

3、學(xué)生的確參與了，體驗(yàn)了，但只是模擬導(dǎo)游的話術(shù)，并未涉 及寫作順序的抽取，活動(dòng)與學(xué)習(xí)并未關(guān)聯(lián)，實(shí)質(zhì)上學(xué)習(xí)并未 發(fā)生。在活動(dòng)中，學(xué)生將己知己會(huì)的演繹了一遍，消耗的僅 是體力。三個(gè)冏況屬于“一路走低”的層級(jí)，提醒青年教師規(guī)避。 那么，中間層級(jí)是什么樣呢？以練為主的中間層級(jí)注重語文學(xué)科的工具性，提出 在課堂中對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，應(yīng)對(duì)考試，提升語文成績。 列為中間層級(jí)是因?yàn)槠浯_實(shí)在一定程度上產(chǎn)生效果。長 期以來，對(duì)“訓(xùn)練”的崇拜己成根深蒂固的狀態(tài)?！坝?xùn) 練” 一詞，猶如魔咒，只要提及，都覺得有魔法，就像 魔法學(xué)校中的咒語一樣，一念就有效。而且，堂而皇之 地提“訓(xùn)練”顯得正義。在課堂上，出現(xiàn)了以“訓(xùn)練”為主導(dǎo)

4、的模式：練 讀、練寫、練說，一直練下去。評(píng)論界也對(duì)這樣的課堂 予以鼓勵(lì)與欣賞，因?yàn)榇祟愓n堂學(xué)習(xí)可以貼上“有效” 的標(biāo)簽，至少在“提分”上看到實(shí)效。但在有效的另一 面，我們看到對(duì)興趣的摧殘，對(duì)人文性的蔑視，讓語文 學(xué)習(xí)成了機(jī)械勞作，學(xué)生的認(rèn)知水平少有提升，訓(xùn)練產(chǎn) 生的效果，更類似“勞務(wù)輸出”。更需要警惕的是，如果訓(xùn)練指向考試，那么練的格 局就更低了。中學(xué)考試壓力下，訓(xùn)練的“市場”很大, 呼聲很高，大有“舍我其誰”的姿態(tài)，如果在小學(xué)就這 樣練，過早地割除了語文學(xué)習(xí)的樂趣，得不償失。練習(xí)， 只是學(xué)習(xí)提升的一種方式，一個(gè)渠道，并不是所有。對(duì)于青年教師而言，以練習(xí)為主的課堂，可以成為 向高階過度時(shí)期課堂

5、的主流樣貌，但不能在此畫下提升 地休止符。高級(jí)的課堂，應(yīng)是什么樣呢？高級(jí)的課堂，應(yīng)努力讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí), 學(xué)生針對(duì)原有的水平，有了全新的提升，在未知的領(lǐng)域, 有了全新的獲取。學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，教師作為教與學(xué)的“中間人”，應(yīng)更 主動(dòng)，且無法逃避。不存在坊間熱傳的“教著教著，老 師就不見了”的狀態(tài)。更何況，學(xué)習(xí)現(xiàn)場正在進(jìn)行時(shí), 教師無處遁逃，更不應(yīng)該消失。相反，教師應(yīng)該選取合 適的教學(xué)點(diǎn)，教給學(xué)生一個(gè)方法、一種知識(shí)、一個(gè)技能， 這是課堂教學(xué)中的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。其次，教師針對(duì)教學(xué)點(diǎn)，應(yīng)實(shí)施“教”的行為。例 如，有操作示范，有指導(dǎo)演練，有過程監(jiān)控，有方法運(yùn) 用拓展。學(xué)生獲得方法、技能，并不是學(xué)習(xí)的終

6、點(diǎn)，還 應(yīng)該對(duì)這個(gè)方法、技能予以運(yùn)用，才能在全新的認(rèn)知層 面獲得提升。以統(tǒng)編三年級(jí)第一次文言文學(xué)習(xí)司馬光為例。教師會(huì)告訴學(xué)生“使用注釋理解文言文，是一個(gè)好 方法” o至此，教學(xué)點(diǎn)出現(xiàn)。之后，教師還要示范“如 何運(yùn)用注釋”“怎樣促成理解”。之后，教師可以示范 其中的一處，結(jié)合注釋理解“甕”，用簡筆畫繪制“甕”， 代入文中理解司馬光是“砸甕”而不是“砸缸” O其余的注釋，可以讓學(xué)生自主嘗試。教師同步指導(dǎo) 學(xué)生做到不生搬硬套，聯(lián)系上下文，融入自己的理解等。在初步掌握方法后，還可以選取短小的文言文，讓學(xué)生 對(duì)照注釋，嘗試?yán)斫?。在以上過程中，教有方法，有尺度，有策略。教 師提供相似的學(xué)習(xí)場景，讓學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用，促成遷移的 發(fā)生。請(qǐng)不要以為只要我們做到“給方法一一練方法 一評(píng)價(jià)成果”這三部曲，就算學(xué)習(xí)真正發(fā)生，最忌諱的 課堂教學(xué)類型，與此極其相似一一教師設(shè)定一個(gè)教學(xué)點(diǎn), 之后一廂情愿地以為“學(xué)生一聽就懂、一學(xué)就會(huì)”。跳 過中間的指導(dǎo)過程，讓學(xué)生自學(xué)之后急于展示結(jié)果。確 實(shí)有結(jié)果出現(xiàn)，但這就是部分優(yōu)等生在“遺傳優(yōu)勢”下 產(chǎn)生的結(jié)果，并非教學(xué)帶來的結(jié)果。而更多的學(xué)生只是 陪著學(xué)，做“旁聽生”而己?！半p減”政策落地后的課堂，低端層次是放任自流,形式主義泛濫；中級(jí)層次是不斷練習(xí)，填單、練寫、讓人辛苦讓人忙；高級(jí)層次教學(xué)中，有原理的教授，有示范教學(xué)，有對(duì)局部的細(xì)化指導(dǎo)