如何理解德育回歸生活

1、-. z.回歸生活德育無痕和橋?qū)嶒炐W王亞娟內(nèi)容摘要：生活世界是德育產(chǎn)生的源頭和意義所在，任何脫離生活的德育都將抽調(diào)人性的同時，也喪失了德育的生命力。因此，德育必須回歸兒童的生活，順應生活的自然進展德育，用交互主體優(yōu)化生活德育中的交往，對兒童生活進展積極的指導，提高德育實效。關(guān)鍵詞：德育生活化策略有效的德育必須回歸兒童的生活，對兒童生活進展積極的指導。這里的生活概念是哲學意義上的生活世界，自從胡塞爾率先提出生活世界這一概念以后，便有眾多的教育家和哲學家從多個角度闡發(fā)了傳統(tǒng)對世界的忘和當代人回歸生活世界的迫切性。生活的德育觀把世界看成是一個動態(tài)的活生生的人文世界，而非是一個抽象的、以僵死凝固的知

2、性；邏輯為根底的純理性的客觀世界。生活世界是根底的、根源的，同時也是真實的、具有無限豐富性和復雜性的。從根本上來看，生活世界是根底的、根源的，同時也是真實的、具有無限豐富性和復雜性的。從根本上來看，生活世界是德育產(chǎn)生的源頭和意義所在。任何脫離生活的德育都將在抽掉人性的豐富性的同時，也喪失了德育自身的生命力。因此，德育要從純粹的理性世界和理想世界中回歸到豐富多彩的日常生活世界，建構(gòu)生活的德育。但是對于目前的廣闊一線教師來說，如何將生活德育的觀念轉(zhuǎn)化為有效的教育行為，還存在頗多困惑，或者說還存在著技術(shù)上的有效支撐。因此，本文試圖從策略的層面探究德育如何回歸生活，切實提高德育的實效。一、回歸兒兒童的

3、生活-重拾兒童生活的美麗1、德育必須回歸生活。這時對現(xiàn)行德育的反思與批判中的一種覺醒。長期以來德育實效低：德育很難打動學生的心靈，不少學生普遍表現(xiàn)出道德上的知行脫節(jié)、言行不一；同時面對現(xiàn)實問題也很難培養(yǎng)出有道德選擇、判斷、創(chuàng)造能力和主體性人格。這與我們觀念上的誤區(qū)有關(guān)，長期以來我們把兒童的品德看作是一袋美德，因而在德育內(nèi)容上選擇特定社會中公認的道德戒律或美德條目-如節(jié)制、大方、老實、公正等；在德育的方法上，把兒童看作等待填充的道德之洞或美德之袋，因而強調(diào)道德條目的灌輸。這種德育模式消泯了生活世界的生動的主觀性，泯滅了兒童的道德主體性，只能促進兒童道德上的不成熟傾向朝著暫時的和外在屈從的方向開展

4、。在這里教師與學生的關(guān)系變?yōu)橹骺腕w的關(guān)系-權(quán)威與服從的關(guān)系；學生在承受道德條目的過程中自身也被物化了。外表上來自生活的德育，由于其靜止、僵化、和機械而淪為傳遞特定意識形態(tài)的工具，承載著政治控制的角色，德育本身的主體性銷蝕了，其豐富性泯滅了。而作為對美德袋模式的反動，著重道德形式的教育在西方成為主旋律，這就是決策制定模式的反動，著重道德形式的教育在西方成為主旋律，這就是決策制定模式，如科爾伯格的道德兩難論法和拉斯思的價值澄清法等。這類模式注重道德教育的心理形式，把問題解決、道德推理和判斷、決策制定作為德育的核心，重視道德推理的過程而不重視道德教育的文化內(nèi)容。生活世界是由兩個因素構(gòu)成的：一是生動的

5、主觀性，一是豐富的文化內(nèi)容文化傳統(tǒng)、風俗習慣、經(jīng)歷常識、美德系統(tǒng)等。這兩個方面統(tǒng)一于一體，不可分割。剝離了其中的文化內(nèi)容，必然使其所謂的道德開展流于虛妄。另一方面，盡管該模式比擬兒童的主觀性，但它將道德教育開展主要約為道德認知方面，對其它如道德情意與行為重視不夠，道德自身的豐富性也消失了。事實上，從根源上來說是離不開生活的。人在生活中處處有道德，在生活中時時會遇到人與自然，人與社會，自己與他人的各種關(guān)系，在這些關(guān)系中會表現(xiàn)出道德問題，假設在學生遇到問題時教師能夠進展有效的指導與幫助，無疑是高效的，反之將德育集中與*一門或幾門課程，有*些教師在規(guī)定時間內(nèi)專門進展所謂的德育工作效果就不夠理想。所以

6、不能也不應該從活生生的完整的生活中抽離，道德活動是包含在人類各種活動體系之中的。2、德育要回歸兒童自己的生活由于現(xiàn)實社會是以成人為中心的，成人主宰著生活世界的秩序，主導著生活世界的價值觀。在德育過程中，教育者-這個曾經(jīng)的兒童，往往忘記了兒童在人生秩序中的獨立地位與尊嚴，總是習慣地按照成人社會的價值觀來衡量和評價兒童的生活，甚至粗暴地否認兒童的生活，一廂情愿地要兒童過上成人認為有價值或有意義的生活。兒童生活世界的意義和價值遭到疑心甚至顛覆。針對這樣的問題，盧梭說在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，兒童有它地位；應當把成人看作成人，把孩子看作孩子，大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣

7、子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不飽滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造就一些年紀較輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去替代他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。從他的論述中我們不難得出這樣的觀點：兒童期作為生命周期的一局部，具有無可替代的價值，兒童期的生命與成年期的生命享有同樣的價值與尊嚴。德育回歸生活的理念強調(diào)的是兒童的生活世界，并非是成人的生活世界，側(cè)重于以兒童生活為內(nèi)容根底，以兒童文化為載體，以兒童現(xiàn)實生活中的道德問題和道德需求為線索，引領(lǐng)兒童認識現(xiàn)實生活，而不湮沒其中：適應現(xiàn)實生活，

8、又不為之所屈從；進而改造和超越現(xiàn)實生活。所以，兒童要有自己的生活，教育者既要關(guān)注兒童的學習生活理性世界的價值，又要尊重兒童的日常生活的價值。允許兒童積極地參加體育活動，只要是兒童樂意的無害的活動，學校和教育者都應以開放的視野和寬廣的胸懷悅納之。這樣的生活中，學生表現(xiàn)的這樣那樣的小問題也許會多一點，從*種角度上來審視不大好看，但只要我們有勇氣允許兒童犯兒童的錯誤，成認兒童有犯錯誤的權(quán)利，就會欣喜地發(fā)現(xiàn)，這樣的生活真實地反映了學生的道德個性，從這一層意義上看又非常動人；同時，學生在真實的生活中出現(xiàn)的問題正是道德教育的有效資源，適時開發(fā)，適度利用會促進兒童的德性成長。二、順其自然-對原生態(tài)生活的尊重

9、沒有規(guī)矩不成方圓。有秩序有規(guī)則的生活是中學生生活的根本要求，也是對學生進展道德教育的根本途經(jīng)。因此，小學教育常常是一種自上而下的規(guī)劃，教育者總是引導兒童制訂班規(guī)班紀，校規(guī)校紀，規(guī)*學生每個生活時空的行為，并建立一套完善的管理系統(tǒng)，監(jiān)管學生的行為表現(xiàn)，甚至在學生的行為過程中采取措施干預學生的生活。在這樣的生活狀態(tài)中，教育者總是按照效率的原理，將德育的目標層層分解，分階段有方案地實施，以期兒童能夠獲得教育者期望的道德成、長，并最終達成德育目標。于是在教師的宏觀控制和微觀調(diào)節(jié)下，教育的全部過程就成為一個閉路循環(huán)系統(tǒng)-一切從教育者那里來，通過學生的活動又在評價中回到教育者那里去。這樣的生活意圖明顯，人

10、為監(jiān)視多、控制多、干預多，兒童的生活主體性湮沒。生活的規(guī)則-道德的必然性與合理性在這里成了外在的清規(guī)戒律，從而削弱了生活的德育功能。其實，自然的生活狀態(tài)本身便是德育之師，有強大的教育功能。下面的原生態(tài)生活的記錄或許為生活化德育提供一個的視角。思考：德育如果要取得真正的效果，必然追隨兒童的自然開展的歷程，讓他們有一個發(fā)現(xiàn)的過程，沖突的過程，社會化的過程，而不能人為地將這個過程簡約為說教與灌輸。道德規(guī)*本身是從生活中來的，是從現(xiàn)實生活中各種關(guān)系中抽象而來，從這一層意義上說，自然狀態(tài)的生活本來就是道德最重要的教師，對蕓蕓眾生有道德教化和修復的功能，一切首先教育都遵循這位大師的自然法則。這是不是意味著

11、德育在兒童的自然生活狀態(tài)面前無所作為了？自然狀態(tài)的兒童身上畢竟有許多錯誤和缺乏。其實，這種擔憂只是我們成人按照自己的標準對兒童自然狀態(tài)所作的判斷，也是考慮教育在改造兒童方面有所作為的結(jié)果。但是，我們?nèi)绻麚Q一個角度，不是從教育者對兒童的改造、塑造的角度，而是從兒童天性的角度，從他們的必然性出發(fā)，則兒童的種種缺乏就應有其在現(xiàn)實活動中，在與他人交往中不斷得到開展和成就的過程，而不是由我們以一個現(xiàn)成的規(guī)*去糾正他們。兒童是一個自有活力，有開展趨勢的完整生命，生活的自然狀態(tài)會教授兒童更多的道德，眾多的沒受過學校教育的人，也能和諧地融入社會，甚至還具有最美好的道德風氣如老實、互助等。自然狀態(tài)的生活告訴我們

12、，德育可以在沒有精心預設內(nèi)容的前提下發(fā)生，兒童其實不必聽從成人的安排。我們要做的是盡可能地尊重兒童的生活，并在自然的生活狀態(tài)中做一個有心人，在兒童需要幫助的時候給予引領(lǐng)，而需要兒童碰壁、受挫、發(fā)現(xiàn)、體驗與感悟時就不能過早、過多地站出來說教，真正做到順其自然。三、積極的生活指導-對原生態(tài)生活的提升德育生活化不是簡單的向生活回歸，而是一種揚棄，一種更高層次上的對生活的把握與創(chuàng)造。德育工作者被動地跟著生活走，而是要駕馭生活、提升生活、享用生活，并對生活有一定的預見性。具備了這種意識和能力然后去關(guān)注和指導受教育者的現(xiàn)實生活，并通過受教育者自己的勞動創(chuàng)造新生活，以文明安康的方式享用生活。這就要求教育者首

13、先要關(guān)注和指導學生的學習生活。對學生而言，學習不僅是其社會義務，也是其主要的生活內(nèi)容之一。教育者應該幫助學生明確學習目標，并將其具體化、層次化，指導學生制定到達目標的相應措施；有針對性地進展人生觀、價值觀的教育。提高學生學習的積極性和主動性，把自身的開展與家庭和國家的開展結(jié)合起來，增強學習的責任感和使命感。其次，要關(guān)注和指導學生的交往生活。當代獨生子女的比例明顯增多，人際交往問題越來越突出，出現(xiàn)了敢交往、不善交往、畸形交往的問題，嚴重影響學生的心理安康和個性開展。為此，德育生活化有義務向?qū)W生傳播現(xiàn)代文明的生活方式，并幫助他們體驗其意義，養(yǎng)成良好的生活習慣。在這樣的思想指導下，我們在生活中注重對

14、學生生活資源的整合，提升生活資源作為一種有意義的德育資源，豐富學生的道德體驗和道德情感，增強其養(yǎng)成良好的生活方式的動力。如有所小學的運動會是這樣開法的：運動的宗旨是安康、快樂、竟爭、合作-而不再注重追求運動成績；裁判隊伍主要由學生組成，要求裁判們努力做到公正、公平和認真負責；播音組不僅報道成績，也真實報道違紀、違規(guī)情況；小記者組將良好行為與不良行為拍成照片在櫥窗公開展出；各班拉拉隊組織學生打出各種標語-運動場上沒有失敗，運動是快樂的，生命在于運動等；場務組負責運動場的平安，在運動會完畢后清理會場，并地會場的整潔度作出評估。各組成員在運動會完畢后，要向運動會組委會提出建議和意見，以便下屆運動會開

15、得更好。這樣的活動基于學生的自然生活，讓學生在不知不覺中對各種道德行為產(chǎn)生真切的情感體驗，如檢錄組對不守時行為的痛恨，場務組對學生不守秩序，亂扔垃圾行為的厭惡，運發(fā)動對裁判工作的看法等，這種情感增強了學生道德行為形成的附和力與內(nèi)驅(qū)力，從而促進了學生對相關(guān)的道德規(guī)*的認同和內(nèi)化。這樣的活動緣于生活又高于生活；既是自然的，又是精心設計的。教育的意圖，德育的目標自然隱匿于活動之中，無形而有意，如水中鹽，花中蜜，提升了原生態(tài)生活的意義。四、優(yōu)化交往-在生活世界中追求德育的無痕哲學家胡塞爾認為，人們在生活中進展著生動的、充滿人格主義態(tài)度的交往，這種交往是主體間的交往，其中具有決定意義的性質(zhì)是交互主體性。

16、交互主體性包含這兩個方面的含義，其一是主體間的互識，即交往中兩個或兩個以上的主體如何對同一事物到達一樣的理解，也即主體間的共同性和共通性。毫無疑問主體間的共識是相互聯(lián)系的：主體間不能互識便很難達成共識，主體間達成了共識便促進互識。道德教育重返生活世界，找回失落的意義與價值，還需將交互主體觀貫穿于整個過程，實現(xiàn)自身的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化：將道德教育過程由傳統(tǒng)的主體與客體間的權(quán)威服從的關(guān)系轉(zhuǎn)化為新型的主體與主體間的民生交往關(guān)系。這不僅因為教育者與受教育者在人格上是平等的。而且在日常生活世界中，教育者與受教育同為道德教育的主體是相互影響、相互滲透、相互促進的。因此，今天的道德教育不能也不應該只是上代人對下代人

17、的教育，我們不能也不應在兒童的面前擺出一副道德權(quán)威、真理化身的形象。成人對待兒童最聰明、最明智的做法是平等、對話、相互尊重、相互欣賞和相互補充。因為事實上，今天的兒童生長在一個社會經(jīng)濟和文化極大開展的時代，他們樂于承受新事物。主體意識、平等意識增強，他們有一些新的道德觀念，這些觀念是我們不能漠視的、小看的，其中就包含著的新社會、新的生產(chǎn)方式和生活方式的萌芽。又因為信息化社會的到來決定了兩代人的雙向社會化，成人化孩子，孩子也化成人。例如：近年來網(wǎng)絡文化迅速而深刻地改變了人們的生活方式、工作方式，甚至情感交流方式，對兒童德育產(chǎn)生了深刻影響，一方面網(wǎng)絡社會是一個充分自由和開放的社會，人們可以無拘束地

18、制造和傳播信息，使得價值取向的傳播日趨多元與多歧，這對于價值觀不穩(wěn)定的小學生來說，擁有網(wǎng)絡賦予的強大權(quán)力，要在這個無拘無束的狀態(tài)中做出正確的道德決策和道德行為尤為困難。因此給兒童帶來了信息污染問題、網(wǎng)上游戲問題、沉溺網(wǎng)絡問題、信息共享與成果剽竊問題。教育者面對這樣的生活問題就要走進學生的生活，用他們的眼睛看網(wǎng)絡，做好調(diào)查，建立個案，熟悉兒童生活中的網(wǎng)絡世界和網(wǎng)絡世界中的兒童生活，努力幫助兒童學會判斷、學會選擇、學會自我調(diào)節(jié)。如對兒童沉迷網(wǎng)絡游戲問題，教育者就可以以一位普通參與者的身份，組織小學生進展辯論，讓學生自己來發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡游戲的有利方面和不利方面，學生就能列出玩游戲可以鍛煉人的敏捷性，玩游戲

19、很有趣，玩游戲還能接觸一些課外知識等有利方面；同時也會發(fā)現(xiàn)玩游戲影響作業(yè)的完成，玩游戲會接觸一些不好的信息，玩游戲還會上癮等不利的方面。教師在此根底上引導學生通過比擬認識到網(wǎng)絡游戲的利與弊，做出自己的判斷與選擇。教師在這個過程中只是組織兒童經(jīng)歷事件，學會自我判斷與自我的價值選擇，而不是作為傳統(tǒng)教育者的角色出現(xiàn)，不說教、不灌輸、不強制。教師與學生在共同的探究中共同成長。這樣的交往是在對話中實現(xiàn)其意義的，師生在交往的過程中是互為主體的，學生在自我的觀察與評價中獲得道德開展的。這樣的生活是由于淡化了教的痕跡，因此顯得很真實?；貧w生活的德育課程高德勝*師*大學道德教育研究所，*210097摘要：以往的

20、德育課程脫離學生生活，要擺脫這一困境，必須將兒童的整體社會生活納入課程，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導。目前課程標準制訂和教材編寫的改革已經(jīng)有了一定成果，但仍有一些問題亟待解決。關(guān)鍵詞：回歸生活；德育課程中圖：G623.15 文獻標識碼：C *本文是教育部人文社會科學重點研究基地2002-2003年度重大研究工程02JAZJD880011的階段性成果。作者簡介：高德勝1969-，*人，*師*大學道德教育研究所副所長，副教授，教育學博士，主要研究德育理論、德育課程。一、德育課程：直接道德教學的困局及其突破一直接道德教學的困局杜威對作為直接道德教學的德育課程有一個著名的論斷：直接的

21、道德教學只能幫助學生形成關(guān)于道德的觀念，不能形成道德觀念。這一論斷影響了一個世紀以來的德育課程設置，尤其是西方國家的德育課程設置，提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局：直接的道德教學只能讓學生學到與道德無關(guān)的、對行為沒有影響、即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識。而能夠影響行為，使行為有所改良和改善道德觀念是通過學校整體生活才能獲得的，所有直接道德教學的影響，即使充其量說，比擬地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的。1涂爾干與杜威所見略同：當一個人按照課程規(guī)定把整個道德壓縮成幾節(jié)道德課，并在一周之內(nèi)用比擬短的間隔來不斷重復這幾節(jié)課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間歇性的課程特點

22、幾乎缺乏以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。2(123)對應否開設專門的德育課程，有不同的看法和爭論。總起來說，東方國家傾向于開設專門的德育課程，西方國家多傾向于否認專門的德育課程。近年來，這一大體上的分界已經(jīng)有所變化，一些東方國家開場走向否認專門的德育課程，而一些西方國家也開場嘗試開設一些專門的德育課程。但總起來看，專門的德育課程都沒能很好地解決杜威和涂爾干提出的自身困局。因為開設專門的課程進展道德專修的另一個常見后遺癥是課程的知識化，走向以教授道德價值知識德目，走向德育說教。德目本身是歷史地、社會地規(guī)定理想的人類生活面貌的重要概念。但德目說

23、教卻使這種德目遠離日常生活，而把它作為獨立的固有價值加以實體化，只求外表地、唯心地理解它；德目說教者還認為，借助這種方法，可以有效地培養(yǎng)出德目所意味的道德性格特征和道德實踐能力。其錯誤的根源即在于此。3道德知識德目是人們生活經(jīng)歷的概括、抽象與總結(jié)，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經(jīng)過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號性。因此道德知識的意義并不在于知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產(chǎn)生運行的、歷史的、現(xiàn)實的生活，虛構(gòu)一個虛幻的道德知識

24、世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡?？赡芎芏嗳瞬煌膺@樣的觀點，認為這樣的判斷不公平，認為原來的德育課程在學生品德培養(yǎng)方面取得了巨大成效，自有其存在意義。我們成認幾十年來，我國相關(guān)德育課程所起的巨大作用，在兒童品德開展中的影響不容一筆勾銷。但這些成績的取得并不意味著已經(jīng)突破了杜威和涂爾干所講的德育課程的困局。首先，兒童品德開展是一個復雜的過程，雖然不能否認德育課程的作用，但其作用到底有多大很難說清楚。其次，任何事情都是要講效率的，我們在德育課程上的付出和投入是不是得到了我們期望的產(chǎn)出是值得我們

25、認真思考的。第三，如果說以往的德育課程在兒童開展中起到了巨大作用，那我們就得認真分析在兒童開展的哪些方面起到了作用。相關(guān)德育課程確實使兒童學到了很多社會科學知識，但對兒童品德的影響卻相對小得多。二解決困局的思路德育課程要想為自己的存在辯護，就必須解決好兩個問題：1重建與其他課程和教育活動的聯(lián)系；2重建與兒童生活的聯(lián)系。涂爾干認為我們不能僵硬地把道德教育*圍局限于教室中的課時：它不是*時*刻的事情，而是每時每刻的事情。2(123)也就是說，我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，但這并不能否認專門課程的意義。如果專門的課程與其他課程和教育活動是相通的，而不是隔離的，專門的課程就可以發(fā)揮一定的作

26、用。因為其他課程和活動，或者說整個學校生活其德育意義的發(fā)揮多是自在的，而專門的德育課程在道德教育方面則是自為的。自為的道德教育必須以自在的學校生活為根底，而自在的學校生活其道德教育意義的充分發(fā)揮也需要上升到自為的層次。德育課程如果能將學校整體生活中的突出的、有代表性的問題納入到自身構(gòu)造之中，起到一種對學校生活的反思與整理的作用，其存在就是有價值的。但是，學校生活并不是兒童生活的全部，它只是兒童整體生活的一局部。雖然學校生活是兒童的主要生活，是一種制度化的、同齡人密集的特殊生活，但這種人為的生活畢竟不是兒童生活的全部。兒童品德的形成是在兒童整體生活中實現(xiàn)的，學校生活不能單獨承當培養(yǎng)兒童品德的任務

27、。德育課程如果只是貫穿了與學校生活的關(guān)系，而沒有貫穿與兒童整體社會生活的關(guān)系，其效果和影響必然會大打折扣。事實上，學校生活與兒童的整體社會生活并沒有截然的鴻溝，而是互動、互滲的。如果德育課程只反映兒童的學校生活，那這種反映不可能是有效的，因為割斷了與社會生活的聯(lián)系的學校生活必定是靜態(tài)的、僵化的。因此，德育課程要想擺脫脫離生活的困境，在反映兒童學校整體生活的同時，也必須將視野擴大，將兒童的整體社會生活納入課程，貫穿與兒童整體社會生活的關(guān)系，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導。二、德育課程回歸生活的理路一課程價值取向的轉(zhuǎn)向：培養(yǎng)有道德的人而不是道德研究者以往的德育課程往往有一個潛在的價

28、值取向：培養(yǎng)專門研究道德的人或者說是倫理學者。這種價值取向的著眼點不在于兒童道德的開展，而是將道德視為研究對象，往往從抽象的道德概念開場，從什么是老實開場，然后再講到為什么要老實，最后落到如何做一個老實的人。在這種價值取向?qū)б?，兒童儼然成了一個專門研究老實的倫理學者。同樣，情緒教育也是這樣展開的：什么是情緒情緒變化的個人與社會條件情緒的功能情緒調(diào)節(jié)的方法。這樣的教學要*際上不是為了兒童的情緒開展，而是想將兒童培養(yǎng)成一個情緒心理學家。這樣的價值取向所持的是一種理論態(tài)度，而生活中的道德卻是一種實踐態(tài)度，是與生活融為一體的完整生命表現(xiàn)。課程價值趨向的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上就是由培養(yǎng)研究道德的理論態(tài)度，轉(zhuǎn)向踐行

29、道德的實踐態(tài)度。這種轉(zhuǎn)向要求德育課程及其教育不能將道德視為與兒童生活無關(guān)的學習和研究的對象，而是將道德視為生活的構(gòu)成性因素，通過對自己生活經(jīng)歷的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動與融通中成為一個有道德的人。二課程的邏輯：生活的邏輯而不是學科的邏輯課程價值取向的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上意味著德育課程的深刻變化，影響到德育課程的內(nèi)在邏輯。培養(yǎng)道德研究者這一價值取向?qū)嶋H上所遵循的邏輯是倫理學和社會科學知識的邏輯，用學科知識的框架淹沒了人。培養(yǎng)有道德的人這一價值取向應該遵循生活的邏輯，將人從學科知識的窒息中解脫出來，讓其重歸生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。生活的邏輯是一個比擬復雜的問題。我們認為

30、生活的邏輯就在于生活本身，遵循生活的邏輯就是要遵循生活的特性。首先，生活是勞作性或?qū)嵺`性的。生活是需要過的，單純的思想活動無法使人浸入生活。當然，過也不是一個簡單的身體行為，而是人的整體生命表現(xiàn)，其間少不了意識和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能沒有人，任何將人遺忘的活動都是對生活的背離。第三，生活具有主體間性。生活中的人不是單獨存在的，生活中有他人是我們的一個根本的存在境遇，與他人的交往也是我們?nèi)诵蚤_展與充盈的自然需要。第四，生活具有整體性。生活的整體性不單是指生活領(lǐng)域劃分的相對性，即科學世界與生活世界，日常生活與非日常生活劃分的相對性，還意味著構(gòu)成生活的要素的整體性與不可分割性。

31、比方，道德是生活的一個構(gòu)成性要素，但道德與生活的其他要素是無法分割的，強行分割只能導致生活與道德的雙重死亡。第五，生活的意義建構(gòu)性。生活離不開日用常行，但生活也需要建構(gòu)意義。生活的過程也是意義建構(gòu)的過程，或者說是創(chuàng)造可能生活趙汀陽語的過程。德育課程遵循生活的邏輯也就是在課程中將生活的這些特性表達出來，用真實、完整的生活來設計課程構(gòu)造，融通與兒童現(xiàn)實生活的關(guān)系。三德育課程與兒童生活的關(guān)系：不能涵蓋兒童的整體生活，但力求反映兒童的整體生活德育課程應該反映兒童的全部生活，也包括學校生活。兒童在社會生活和學校生活中遭遇的帶有普遍性的問題應該是課程關(guān)注的重點。當然這種關(guān)注不是單一的角度，既有品德教育，也

32、有生活指導和科學知識學習。兒童生活中所遭遇的事件和問題，有些是道德性的，或者說是與道德有關(guān)的；有些則是非道德性的，或者說是與道德無關(guān)的；但更多的時候是兩種情況結(jié)合在一起，很難區(qū)分得開。德育課程對生活的關(guān)注應采取一種整體關(guān)注的方式，將原本綜合在一起的生活按生活的本來面目呈現(xiàn)給兒童，同時實現(xiàn)多種教育目的。德育課程不能涵蓋兒童生活的全部，只是為兒童整理、反思與拓展自己生活提供一個*例。一門課程，在有限的文本和時間教學時間內(nèi)根本無法涵蓋兒童的全部生活，即使這門課程以生活來命名。兒童在德育課程學習中所用的時間和獲得的經(jīng)歷都不能代表兒童生活的全部。但德育課程卻應力求反映兒童的整體生活，通過課程學習促使兒童

33、在專門的時間和空間里對自己以往的和現(xiàn)在正在過的生活進展整理與反思，并在這種整理與反思的根底上對未來將要過的生活進展規(guī)劃與展望。三、初步的探索一課程標準的探索在中國全面展開根底教育課程改革的大背景下，魯潔教授等人受國家教育部根底教育司的委托，主持、參與制定了小學品德與生活、品德與社會國家課程標準實驗稿，現(xiàn)已正式公布，對德育課程如何回歸生活作出了可貴的初步探索。品德與生活課程標準的設計是：以兒童生活的四個價值緯度；安康平安的生活、愉快積極的生活、負責任有愛心的生活、動腦筋有創(chuàng)意的生活為課程的根本框架來確定課程的目標和內(nèi)容標準。4品德與社會課程標準則是以我在成長我與家庭我與學校我的家鄉(xiāng)社區(qū)我是中國人

34、走進世界等六大主題，按兒童逐步擴大的生活領(lǐng)域為課程框架來確定課程目標和內(nèi)容標準。5新課程標準的特點在于品德培養(yǎng)回歸生活關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活積極引導兒童的開展情感、態(tài)度、行為習慣與知識、技能培養(yǎng)的內(nèi)在統(tǒng)一倡導自主、探索性學習。這五個方面準確地概括了新課程標準在德育課程開發(fā)與研制上的創(chuàng)新之處，尤其值得稱道的是使課程回歸兒童生活的努力。課程標準一改以往按知識或德目為邏輯的組織方式，關(guān)注兒童現(xiàn)實生活，從兒童現(xiàn)實生活出發(fā)來組織課程目標與內(nèi)容標準。品德與生活從兒童生活的四個緯度或者說四個價值追求出發(fā)來精選兒童生活素材，使兒童在安康、平安、積極、愉快、動腦筋、有創(chuàng)意的生活過程中學習道德，重新擺正了生活與道德的

35、關(guān)系。品德與社會則從兒童不斷擴大的生活領(lǐng)域出發(fā)來組織內(nèi)容和素材，力求使課程建立在兒童自身生活經(jīng)歷的根底之上。二教材的探索以往的相關(guān)教材的一個慣性就是按學科知識或以道德規(guī)*體系的邏輯來編寫。以這樣的方式建構(gòu)的教材雖然看似有較為嚴密的邏輯體系，但與兒童的生活卻是不相關(guān)聯(lián)的，它們所載負的世界往往是與兒童的生活世界相別離的。我們編寫的教材所遵循的內(nèi)在邏輯是兒童生活的邏輯而不是學科知識或道德規(guī)*的邏輯。對于生活的邏輯，我們創(chuàng)造性地用生活事件來加以表達。我們的思路是先理清兒童成長歷程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會生活與品德開展的問題，弄清每一個階段兒童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此根底上生成、設

36、定單元和課文教育主題。我們不是機械的圖解課程標準，而是創(chuàng)造性地運用課程標準回歸生活、關(guān)注兒童現(xiàn)實生活的理念，從兒童生活中經(jīng)常遇到的問題來生成教育主題話題和*例，以此實現(xiàn)課程標準的要求。教材所生成的教育話題和*例，是以兒童的生活事件的形式呈現(xiàn)的。在生活事件的選取上，我們的取向是：1以真實的生活事件來促進真實的學習過程；2以普通的生活事件為主；3以日常生活事件為主；4以今天的生活事件為主；5以首屬群體中的生活為主。6之所以選取生活事件來表達生活的邏輯，是因為我們認為生活事件是兒童生活的真實表達，不是遠離生活的概念和知識體系；生活事件本身是綜合的，能夠貫穿生活的所有領(lǐng)域和所有要素；生活事件是兒童的，

37、處在交往關(guān)系中的兒童是這些生活事件的主人；我們所選取的生活事件是典型的、有教育意義的事件，因而對兒童過去的生活來說是有意義的，更重要的是這些生活事件對兒童現(xiàn)在的生活和將來的生活來說也是有意義的：它們是促使兒童整理、反思、拓展自己的生活經(jīng)歷，進而創(chuàng)造更好的生活話題和*例。三尚待研究的問題由于課程標準研制與教材的開發(fā)都是全新的嘗試，仍然有許多問題值得進一步探討。 1.生活常識與社會科學知識的處理問題。在課程標準研制過程中，我們提出了處理歷史和地理等社會科學知識的根本原則：散點式，即根據(jù)兒童生活的實際，打破歷史和地理知識原有的學科邏輯，將各種知識分散到兒童生活的方方面面，不求知識的系統(tǒng)與全面，只求其

38、與生活的連接。這一原則為社會科學知識的處理提供了一個很好的思路，具有創(chuàng)新意義，遺憾的是這一原則在課程標準中并沒有得到徹底的貫徹與落實。原因在于我們對于小學生應該掌握多少社會科學知識、能夠掌握多少社會科學知識沒有把握，本著對兒童負責任的態(tài)度，課程標準還是保存了很多我們以為應該保存的知識。另一方面，每一門學科都有自己的學科邏輯，這種嚴密的學科邏輯正是其科學性的保證，如果打破了這種邏輯，專業(yè)人員就可能對其科學性提出質(zhì)疑。課程標準上存在的問題為教材編寫帶來了困難：如果按照學科邏輯來組織*一方面的知識，就有悖于生活的邏輯，如果按生活的邏輯來組織一些知識要求，就可能遭遇科學性問題。 2.如何堅持和表達生活

39、邏輯的問題。品德與生活課程標準從生活的四個價值追求的緯度來組織課程的內(nèi)容標準，這無疑是一種創(chuàng)新。但生活是整體性的，四個價值緯度也是無法截然分割的。是不是還有更好的方式來表達課程標準所倡導的生活邏輯，這是值得進一步探討的問題。另外，在四個緯度下的具體內(nèi)容標準，如何進一步表達與生活的一體性，防止德目化的痕跡，也需要研究。品德與社會課程標準按逐步擴大的生活領(lǐng)域來組織內(nèi)容標準，將生活領(lǐng)域作為生活的邏輯主線，這是一種嘗試與創(chuàng)新。且不說這是不是表達生活邏輯唯一或者最正確方式，就是這一邏輯本身還有許多問題需要深入研究，如生活領(lǐng)域的漸進性與跳躍性問題、兒童對自在的生活領(lǐng)域的感受性問題等。我們在實地考察中發(fā)現(xiàn)，兒童并不一定是對*圍較小的生活領(lǐng)域熟悉，相反