初中科學新課程教學設計與案例分析

1、第一章：科學課程的特點和新課程實施所帶來的變化第一節(jié)：科學課程的特點從世界范圍的一些發(fā)達國家和發(fā)展中國家來看，中學階段的科學教育的最終目標都被確定為提高人的科學素養(yǎng)。自1985年10月在巴基斯坦伊斯蘭堡召開的科學課程研制會議上，專家們對科學教育的內(nèi)涵、內(nèi)容、目標等作了界定，其目標一般地說是給予每個人適應改善生活質(zhì)量所需的知識、技能和態(tài)度。2這個觀點現(xiàn)在已越來越得到各國從事科學教育人士的贊同。對此英國皇家學會就曾在1985年指出“改進公眾對科學的理解是對未來的投資，這種投資能夠成為促進國家繁榮、提高公共和個人決策質(zhì)量、充實個人生活質(zhì)量的重要因素”3；又比如美國的科學教育者也認為美國的生存和發(fā)展“

2、不僅取決于受到良好教育的科學與工程人員，也取決于具有科學素養(yǎng)的民眾”，為此美國國家科學教育標準著眼于實現(xiàn)“每個美國人都應熟悉基本的科學觀念和基本的科學方法，因而都能生活得較為充實，工作得較為高效。”4這個目標。基礎教育階段的各門課程，都承擔著提高國民素質(zhì)的任務，它們只是各有所側(cè)重，但既有分工更有合作，構成一個整體的課程結(jié)構。初中科學課程是義務教育階段一門十分重要的課程，它的任務則更多地指向提高國民的科學素養(yǎng)，因此全面提高每一個學生的科學素養(yǎng)就成了科學課程的核心理念。我們說如果一個學生的科學素養(yǎng)有了很大的提高，對科學本質(zhì)理解的越深刻，他就越能產(chǎn)生興奮感和充實感，學生學過科學以后，覺得周圍的世界仿

3、佛變了樣子。就拿樹來說吧，樹的構成材料居然主要是空氣。你把樹焚燒了，樹就會化作原來的空氣，在火焰的光熱中散發(fā)出來的是原來被束縛在里面用來把空氣轉(zhuǎn)化成樹的太陽光熱；在灰燼中的那一小部分殘余物質(zhì)，則本來不是來自空氣，而是來自固體物質(zhì)泥土。理查德.費因曼（一、科學課程的基本理念）全面提高每一個學生的科學素養(yǎng)這也就成了（我們）科學課程標準的基本理念。具體地講它包括以下五個方面。第一個就是課程要面向全體學生。根據(jù)義務教育的性質(zhì)，科學課程為每一個學生提供公平的學習科學的機會，使每一個學生學習科學的潛力都能得到充分發(fā)展。第二個就是課程要立足學生的發(fā)展?？茖W課程標準最基本的要求與出發(fā)點就是全面培養(yǎng)學生的科學素

4、養(yǎng)，為他們的終身發(fā)展奠定基礎。第三個就是課程要體現(xiàn)科學的本質(zhì)。對初中生來說要引導他們初步認識科學的本質(zhì)：逐步領悟自然界的多樣統(tǒng)一性；感受到科學是一項每一個有責任感的公民都應當關注的社會事業(yè)。對科學教育來說，要讓學生能從整體上認識自然，了解科學；引導他們學會從紛繁復雜的自然現(xiàn)象中通過觀察、分析去探索規(guī)律、應用規(guī)律，去把握基本的科學觀念；把科學精神與人文精神結(jié)合起來，并與其他課程一起，共同承擔起提高學生思想、道德水平與社會責任意識的重任。第四個就是課程要突出科學探究。強調(diào)這一點是立足于客觀事實和下述的認識基礎之上的，我們說“科學的核心應該就是探究，教育的重要目標是促進學生的發(fā)展，科學課程應當體現(xiàn)這

5、兩者的結(jié)合，突出科學探究的學習方式。第五個就是課程要反映當代的科學成果?？茖W在不斷發(fā)展，并且已經(jīng)滲透于人們的社會生產(chǎn)、生活的各個方面，以致影響到人們的生活方式與思維方式。對于作為知識經(jīng)濟時代的公民來說，在科學課程標準中及時反映當代最新科技成果具有十分重要的意義。我們的科學教學內(nèi)容一定要具有鮮明的時代。二、科學課程的培養(yǎng)目標它一共包括四個方面：1、在科學探究（過程、方法與能力）方面要讓學生增進對科學探究的理解，初步養(yǎng)成科學探究的習慣，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和實踐能力；2、在科學知識與技能方面要讓學生了解或理解基本的科學知識，學會或掌握一定的基本技能，并能用它們解釋常見的自然現(xiàn)象，解決一些實際問題；初步形成

6、對自然界的整體認識和科學的世界觀；3、在科學態(tài)度、情感與價值觀方面要讓學生保持對自然現(xiàn)象較強的好奇心，養(yǎng)成與自然和諧相處的生活態(tài)度；形成崇尚科學、反對迷信、以科學的知識和態(tài)度解決個人問題的意識；4、在科學、技術與社會的關系方面要讓學生了解科學技術是第一生產(chǎn)力，初步形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，并能關注科學、技術與社會的相互影響。（擴展和突破）綜合科學目標的這種定位與以往的理科教育目標相比有較大的擴展和突破，表現(xiàn)在：（綜合科學）目標體現(xiàn)了科學教育共同趨勢精英教育與大眾教育的統(tǒng)一。無論國際還是國內(nèi)，科學教育都走過同樣的路，就是從精英教育，過渡到大眾教育，再趨向于精英教育與大眾教育的統(tǒng)一。也就是從強調(diào)培養(yǎng)科

7、學家，過渡到培養(yǎng)“合格”國民，再趨向于提高每個國民的科學素養(yǎng)。（綜合科學）目標從知識本位走向科學知識、科學過程、科學文化的統(tǒng)一。以往的理科課程的教育目標基本定義為學科的基礎知識、基本技能和思想教育。很多事實和證據(jù)表明這種對科學教育的目標界定是不能滿足當代社會發(fā)展的需要的，如中國科協(xié)在1992年、1994年、1996年、2001年依據(jù)國際上較為通行的指標體系對我國公眾的科學素養(yǎng)進行了四次調(diào)查，前三次調(diào)查的結(jié)果基本一致，我國公眾具有基本科學素養(yǎng)的比例僅為0.3%（1996），美國為6.9%、從這里我們可以看出這個差距應該是很大的；2001年第四次調(diào)查結(jié)果是我國公眾具有基本科學素養(yǎng)的比例為1.4。盡

8、管還比較低，但我們可以看到進步是非常顯著的。所以我們現(xiàn)在的科學課程標準既重視基礎知識和基本技能，又強調(diào)對過程和文化的理解，也就是既要加強學生的基礎性學習，又要提高學生的發(fā)展性學習和創(chuàng)造性學習，這應該說是符合當前國際科學教育潮流的。（綜合科學）目標從學科本位走向?qū)⒖茖W本質(zhì)和教育本質(zhì)的統(tǒng)一。學科本位就是過于偏重學科知識的獲得，忽視了社會和學生發(fā)展的需求。科學課程標準則強調(diào)課程應基于學生思考和學習的方式、語言發(fā)展和文化背景，重視學生已有的生活經(jīng)驗以及在此基礎上發(fā)展學生對科學本質(zhì)的理解，這樣呢就將科學本質(zhì)和教育本質(zhì)統(tǒng)一在了科學探究之中。三、浙江教育出版社版科學（79年級）實驗教材的特點，我們主要來看一

9、下教材的體系安排綜合科學的最大特點就是綜合，就是要求學生將自然界作為一個整體進行研究，在學生了解自然界運動變化規(guī)律的同時，加深學生對科學本質(zhì)的理解，并關注科學與個人、社會和國家的關系。為此課程突出了“整合”與“探究”，因為這是實現(xiàn)上述目的的有效途徑。教材從統(tǒng)一的科學概念與原理，科學、技術與社會的關系以及科學探究活動三條基本途徑對課程內(nèi)容進行整合。（1主題單元系列）依據(jù)科學課程標準提出的課程目標和學習內(nèi)容，從對自然認識的角度，對其中的生命科學領域、物質(zhì)科學領域和地球與空間科學領域等3個方面的學習內(nèi)容進行整合，在對科學作定性介紹（科學入門）后，就是以“存在的自然演化的自然自然與人”為線索展開，從相

10、對靜態(tài)地描繪自然界的總圖景開始，過渡到動態(tài)地反映自然界演化途徑，最后歸結(jié)到根本問題人與自然的關系。這樣學生能整合地認識自然界和關于人與自然的關系的基本思想，“存在的自然”回答了“自然界是什么？”的問題；“演化的自然”回答了“自然界原來是什么？將來會怎樣？”的問題；“自然與人”回答了“能動作用很強的人類如何與自然和諧相處并可持續(xù)發(fā)展？”的問題。“存在的自然”、“演化的自然”和“自然與人”就構成課程的一級主題。在一級主題下，利用科學上統(tǒng)一的概念和原理進行精加工，為此加工確立了二級主題：物質(zhì)系統(tǒng)的層次、運動與變化、相互作用、結(jié)構與功能、轉(zhuǎn)化與平衡、自然界的演化、發(fā)展與和諧。在二級主題基礎上再加工出三

11、級主題一一章，然后依次細化到每一節(jié)、課。這種精加工能確保課程緊扣目標進行編制，所形成的主題系列內(nèi)在之間是緊密相關的，編排的具體情況見表1。圏1主題縮排的線索表1科學課程的主題系列（2.通過探究的整合）“科學思想上的一致性”是理科的各門學科能綜合在一起的內(nèi)在邏輯。這種一致性表現(xiàn)在科學家在解決問題時基本采用相同的過程，我們來看一下這個圖。我們認為科學探究在初中科學教育中，既是教學的目標和結(jié)果，又是教師教學和學生學習的主要方式，同時還是教材內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)課程內(nèi)容的主要方式。因此有關探究的內(nèi)容和技能需要在課程中進行有序地安排，并與學科內(nèi)容相結(jié)合,恰當?shù)卮┎寤蛉诤?，在各分冊中應有所?cè)重。在安排探究活動時

12、，可以是完整的探究，也可以是其中的一部分，具體各冊探究的側(cè)重點見表2。需要說明的是，初中六分冊中的上述安排只是側(cè)重于探究的某些方面，通過這樣循序漸進的安排使學生的探究能力逐步得到提高。第二節(jié)：科學新課程實施所帶來的變化新課程、新教材為教學改革提供了一個嶄新的“平臺”和支撐點，也對教學改革提出了全新的要求。改革舊的教育觀念,真正確立起與新課程相適應的體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的教育觀念，推進教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變，重建教學管理制度，成為本次教學改革的主要任務。一、學生學的方式的轉(zhuǎn)變蘇霍姆林斯基曾深刻地指出：“讓學生們每天10至12小時坐在那里讀書、聽課思考、回憶、回想、再現(xiàn)以便能回答老師的問題這真是一種

13、無法勝任的、使人精疲力竭的勞動，它歸根結(jié)底會摧毀學生的體力和智力使學生對知識產(chǎn)生冷漠和漠不關心的態(tài)度學方式的單一化會把學習活動變成為沉重的、枯燥的、單調(diào)乏味的事。為此，新課程強調(diào)學習方式的轉(zhuǎn)變，要求學習方式由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，讓學生在讀中學、玩中學、做中學、聽中學，在思考中學習、游戲中學習、合作中學習，讓學生了解和掌握更多的學習方式，讓身體更多的器官參與學習，從而獲得學習中的樂趣與全面和諧發(fā)展。不僅如此，新課程還積極倡導和實踐學習方式的個性化，鼓勵學生從自己的視角出發(fā)，用自己最喜歡的方式進行學習。這也就是說我們新一輪課程改革從以學生發(fā)展為本出發(fā)，倡導新的學習方式一一自主學習、合作學習和探究學習

14、。（在學生學習方式轉(zhuǎn)變的同時，我們也看到學生在學習策略方面的幾點變化，我們教師可具體參考講義24頁，同時在自己的教學中不斷指導學生如何進行高效的學習。二、教師教的方式的轉(zhuǎn)變新課程中教師行為的變化主要有：（1）由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學生發(fā)展的促進者教師作為促進者，其角色行為表現(xiàn)為這么6點，比如：幫助學生確定適當?shù)膶W習目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發(fā)展能力；創(chuàng)設豐富的教學情境，等激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，充分調(diào)動學生的學習積極性；為學生提供各種便利，為學生服務；建立一個接納的支持性的寬容的課堂氣氛；與學生一起分享他們的情感體驗和成功喜悅；和學生一

15、道尋找真理；能夠承認過失和錯誤。（2）教師由學生的管理者轉(zhuǎn)化為學生發(fā)展的引導者新課程要求教師將自己的角色定位在引導者上，教師要尊重差異性，尊重多樣性，尊重創(chuàng)造性。作為引導者，我們可以看一下教師有這么6方面的角色行為，比如：教師要記住自己的職責是教育所有的學生，因而要堅信每個學生都有學習的潛力。教師要慎重地運用學生原有的鑒定和介紹材料，對來自周圍人對某一學生的評價小心地采納，對學生不能形成先人為主的成見。在課堂教學中，要盡量地給每位學生同等的參與討論的機會。要經(jīng)常仔細地檢查、反省自己是否在對待不同學生上有差別。要盡量公開地評價學生的學習過程和結(jié)果。在實施獎勵時，要做到公平、公正、公開，不可有不同

16、的對待。要常常了解學生的意見，看看他們是否察覺到了教師在期望上的偏差，隨時審視，隨時修正。（3）由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程的開發(fā)者教師努力把教材作為課程資源來使用，根據(jù)自身實際創(chuàng)造性地使用教材，用出個性化風格和特點，而不是生搬硬套地教教材積極主動地開發(fā)各種可用課程資源，使科學教學在更高的平臺上展開。3、課堂教學的變化一、學生解放了在傳統(tǒng)的課堂中，學生受到許多的限制，因而變得盲從依附。而在新課程的課堂中，學生被賦予了更多的自由和權利：例如：獨立思考、自由表達、質(zhì)疑、懷疑等自由和權利；等等。這些自由和權利大大釋放了學生的個性和潛能，使學生的主觀能動性和創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮，學生也因此變得活潑敏捷和富

17、有朝氣！二、教材開放了在傳統(tǒng)課堂教學中，教師往往把教材當成學生學習的唯一對象，教師牽著學生的鼻子去學教材、“鉆”教材，甚至去背教學參考書。教材被神化了、絕對化了，教學變成了教書。新課程要求教師不是教教材，而是用教材教。教師對教材進行補充、延伸、拓寬、重組，并注重教材與社會生活和學生經(jīng)驗和聯(lián)系和融合，同時鼓勵學生對教材和質(zhì)疑和超越，象：學生我對教材有個建議我對教材有個補充我對教材有個不同看法我認為教材應該的現(xiàn)象多了。三、“過程”開放了新課程的課堂教學不再是一個封閉系統(tǒng)，也不再拘泥與預先設定的固定不變的程式，而是強調(diào)預設的教案在實施過程中必須開發(fā)地接納始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超

18、越目標預設的要求。（4）“時空”開放了傳統(tǒng)得課堂教學，學生學習的空間較為封閉、狹小，眼界限于書本，限于教室，這種封閉的空間觀使學生的童年過早地打上了成人的“烙印”，那種“藍天、白云、小鳥、青草、溪流、魚兒、山羊、風箏”的童年印象已成為遙遠的過去。新課程突破了“課堂教學就是在教室里上課”的傳統(tǒng)概念，學生學習的活動的空間拓寬到生活和社會的各個領域，學生可以到大自然中去學習，到社會實踐中去學習。學生學習活動的對象也不在只限于有字的教課書，而是延伸到自然界和社會這部“活”的無字書。學生通過這部書，觀察奧妙無窮的自然，認識奇妙精彩的世界，了解廣闊復雜的社會，體味豐富多彩的生活。正是新課程出現(xiàn)了學生學、教

19、師教等那么多的變化，現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)學生的綜合素質(zhì)有了明顯的提高。1、學生收集信息和處理信息的能力提高了2、學生交流和表達能力提高了3、學生質(zhì)疑創(chuàng)新能力提高了4、學生動手實踐能力提高了第二章：中學科學教學過程、教學策略和教學設計、/.、前言為了使中學科學新課程的實施能全面、扎實而有效地推進素質(zhì)教育，中學科學課程的實施者：工作在中學教學第一線的教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學過程觀和傳統(tǒng)的課堂教學設計觀，堅持“以人為本，以學生發(fā)展為本”的教學和設計理念。第一節(jié)：教學過程教學過程一方面包括教師的活動（教的過程），另一方面同時也包括學生的活動（學的過程）。（一、教學過程中的基本要素）如果把教學過程看作一個整體

20、（系統(tǒng)），那么這個教學過程是由多種要素構成的。這些要素之間，相互都有著密切的聯(lián)系，由此構成一定的結(jié)構，以發(fā)揮教學過程的整體功能。那么，當我們把教學過程看作一個整體時，教學過程中到底含有哪些要素呢？目前，大體有三種認識，即“三要素說”、“四要素說”和“五要素說”。1“三要素說”“三要素說”認為，教學過程是由學生、教師和教學內(nèi)容（教材）三個基本要素構成的。其中，學生是學習的主體；教師是教學活動的設計者、組織者與促進者；教學內(nèi)容是使教師教的活動與學生學的活動統(tǒng)一起來的紐帶。2“四要素說”“四要素說”則認為，在教學過程中，除了學生、教師和教學內(nèi)容這三個要素外，還有一個要素不容忽視，即教學手段和教學方法

21、?！八囊卣f”認為，教師和學生都須面對教學內(nèi)容，但是，在教師教和學生學的過程中，都有一個手段和方法的問題。教師對課程進行二次開發(fā)（的時候）、對課堂教學內(nèi)容進行設計（的時候），要有一定的手段和方法；在課堂上教師與學生進行交流，也要通過一定的手段和方法；學生在課堂上領會、理解和掌握教學內(nèi)容，也需要一定的手段和方法。手段和方法是“三要素說”中三要素之間相互聯(lián)系的“船”和“橋”，是同樣不可忽略的一個要素。3“五要素說”“五要素說”則認為在以上四要素之外，還有一個不可忽視的客觀存在，即教學過程中的“道德心理氣氛”。“道德心理氣氛”因為它不是一種看得見摸得著的客體，但它卻象物理學中的“電場”和“磁場”一樣

22、，仍然是一種客觀存在，是可以被感知的。我們平時的“班風”、“校風”和“學風”等就類似這一要素。如果同樣的教學過程，教師、學生、教學內(nèi)容、手段與方法在不同的班級、不同的學校卻可以得到差異甚大的結(jié)果，原因就在于這一要素的影響。我們平時說的“班風”、“校風”和“學風”等就類似這一要素。以上從系統(tǒng)論的視角初步分析了教學過程中的基本要素，不管“三要素說”、“四要素說”還是“五要素說”，其中教師和學生是教學過程中的兩個生命體。這兩個生命體在教學過程中扮演什么角色，處于什么位置，是值得我們最為關心的。2中學科學教學過程的特點（1）中學科學教學過程是一個交互動態(tài)的發(fā)展過程因為中學科學教學過程是一個復雜系統(tǒng)的交

23、互動態(tài)的發(fā)展過程。所以，教師只有結(jié)合中學科學新教材的內(nèi)容不斷創(chuàng)設有利于初中生學習的問題情境（激起感知的實驗演示、啟迪思維的課堂提問等等），從而使初中生在心理的平衡與不平衡之間不斷實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)，中學科學的教學過程才能算是到位的。（2）中學科學教學過程是一個對科學情感的體驗過程科學家的全部經(jīng)驗都發(fā)源于他們觀察、分類、測量、假設、推理、運算等一系列的活動。由此可見，如果學生不經(jīng)歷類似于科學家的探索過程，他們就難以獲得科學經(jīng)驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗。而沒有科學體驗的中學科學的教學過程又怎么能使學生完整地形成科學的概念、掌握科學的規(guī)律呢？（3）中學科學教學過程是一個以“感性”認知為基礎的建構過程根據(jù)認知心理學的

24、有關理論，在課堂教學過程中學生就是憑借自己已有的認知結(jié)構來完成對世界的知覺、理解和思考，且在對世界的知覺、理解和思考的認知活動過程中，不斷豐富或重建自己的認知結(jié)構。我們作為教師平時在教學過程中一方面通過實驗或在學生的日常生活中發(fā)生的、與教學內(nèi)容有關的典型事例等來有效地激活學生已有的認知結(jié)構，另一方面通過提供與學生已有的認知結(jié)構相匹配的新的科學知識促使學生將它同化，從而豐富自己的認知結(jié)構，另外教師還可以通過提供認知沖突即提供與學生已有的認知結(jié)構相矛盾的新的科學知識促使學生將其順應從而重建自己的認知結(jié)構。第二節(jié)：教學策略一、教學策略的含義與實質(zhì)1教師的教學策略的含義教師的教學策略從20世紀70年代

25、末提出這一術語至今，尚無統(tǒng)一的說法，那么講義上這三種說法，都從不同的角度對教學策略的范疇加以界定，我們可以發(fā)現(xiàn)它們都有一個主要的共同點就是教學策略重點研究“如何教”一類的問題。基于這樣的認識，對教學策略的基本含義可作如下的表述：教學策略是教師在教學過程設計和實施中，針對特定的教學情境為完成教學目標和適應學生發(fā)展需要而采用的具體措施。（教學策略包括教學組織形式、教師的教法、學生的學法、教學媒體運用等。）二、中學科學教學的基本策略舉例1中學科學教的基本策略在中學科學課程標準下，教師教的策略將發(fā)生深刻的變化。由以知識、技能掌握為本向以人為本、以學生發(fā)展為本轉(zhuǎn)變，由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變，由統(tǒng)一規(guī)格教育向

26、差異性教育轉(zhuǎn)變。這里我們介紹三種教學基本策略。（1）創(chuàng)設“問題”情境的策略（2）薩奇曼探究模式下的資料收集策略（3）有效組織小組討論與交流的策略我們先來講第一種（1）創(chuàng)設“問題”情境的策略研究表明：某個問題有兩個或兩個以上的可能性可供選擇時即形成情境，如情境與學生過去已經(jīng)獲得的知識不一致而發(fā)生沖突，就產(chǎn)生了“問題”情境，也就是矛盾是產(chǎn)生“問題”情境的條件。因此，“問題情境”是一種特殊的學習情境，情境中的問題既適合學生已有的知識水平、能力又需經(jīng)一翻努力才能解決，從而使學生形成對未知事物進行探究的心向。目前，國際科學教育領域有觀點認為：創(chuàng)設學生認為值得思考的“問題”情境是最符合建構主義認知過程和科

27、學推理特征的教學策略。這種策略包括以下一些觀念：“問題情境”具有相對性、主觀性甚至個別性?！皢栴}”情境的這些特性不僅體現(xiàn)在認知水平、技能水平差異上，也與學生的生活背景、情感、態(tài)度有關。因此我們進行問題教學必須結(jié)合學生的實際經(jīng)驗，提高直覺觀感。如城市學生對植物的經(jīng)驗就遠不如農(nóng)村學生。如果不考慮學生的實際領悟能力，創(chuàng)設的情境就起不到應有的作用，甚至弱化了科學規(guī)律的探究過程。在科學課程中，問題情境與科學規(guī)律之間是特殊和普遍的關系。以情境作為教學手段時，不應注重其特殊性，而要引導學生從特殊性過渡到普遍性，并在各種情境中運用科學規(guī)律，表現(xiàn)出知識的一致性的建構，如此才構成完整的科學教育，達到了教學的目的。

28、問題提出得越明確，認識任務表達得越清晰，對問題的探究過程也就越具有目的性和組織性。對問題的探究一般以定性研究為主。學生在教師的引導下，對問題進行科學處理，包括創(chuàng)造概念和形成假設。這里我們來看這么一個案例（探究式課堂教學要注意問題的提煉）案例3物質(zhì)的溶解性教學片段師：溶解是我們十分熟悉的現(xiàn)象。豆?jié){太淡了，需要加點糖；菜湯太淡了，需要加點鹽。這說明糖和食鹽的都能溶解在水中，對于食鹽的溶解，你們想弄清哪些問題？生1：食鹽在別的液體中是否也會溶解？生2：怎樣使食鹽溶解得更快些？生3：食鹽為什么能溶解在水中？師：大家提的問題都很有價值。食鹽在別的液體中是否也能溶解這一問題，我想讓同學們自己到課外去探究；

29、食鹽為什么能夠溶解在水中這一問題難度較大，我們以后再去解決。今天我們先一起來探究這樣一個問題：怎樣使食鹽在水中溶解得更快些？師：這各問題能不能換一種方式來敘述？生1：食鹽溶解得快慢跟哪些因素有關？生2：影響食鹽溶解快慢的因素是什么？師：你們認為影響食鹽溶解快慢有哪些因素？如果沒有把握，你們可以大膽地進行猜測。（學生會有許多種猜測）生1：食鹽溶解的快慢可能跟水地溫度有關，水溫越多，溶解可能會更快些？生2：食鹽溶解的快慢可能跟水的數(shù)量有關。水的數(shù)量越多，食鹽溶解可能會更快些？生3：食鹽溶解的快慢可能跟食鹽的粗細有關。食鹽越細，溶解得可能會更快些？生4：食鹽溶解的快慢可能跟是否進行攪拌有關。我們平時

30、常常用湯匙或筷子攪拌菜湯里的食鹽或味精，這些做法的目的就是為了使食鹽或味精在菜湯里溶解得更快些。、（1）探究式學習是已問題為出發(fā)點的。如何提出問題，是探究式教學的要素之一。探究式學習強調(diào)的是學生能自己發(fā)現(xiàn)問題。但是，課堂教學的空間又往往不能讓學生對自己提出的問題一一進行探討，如何將學生發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化為課堂中將要探究的問題，我們可從上述案例中得到啟示。這里，教師并不是簡單的代替學生提出問題，而是通過創(chuàng)設問題情景，引導學生進行發(fā)散性思考，提出食鹽溶解的相關問題。但學生提出的問題往往不集中，而且難以切入主題，這是一個十分正常的現(xiàn)象，各不相同的問題正是課堂教學的一個重要資源，都應受到教師的鼓勵。解決這

31、一問題需要教師的教育機智，教師在引導識別這些問題上要其關鍵的作用教師要幫助學生，使他們研究的問題更為集中深入。例如，對于食鹽的溶解，如果學生提出的問題都為能涉及溶解的快慢，教師可以問：“你是否思考過食鹽溶解快慢的問題？對食鹽溶解的快慢，你關心什么問題？”通過縮小問題的外延，將學生的注意力引導到教學的主題上。有時學生常常問“為什么”的問題，（如有的教師出示神舟六號發(fā)射、掛鹽水的圖片，讓學生提出問題，學生有的就問：為什么我國要發(fā)射神舟六號？為什么病人要輸液？這些問題都太大，教師可以把其中許多問題轉(zhuǎn)化為“怎么樣”的問題。上述案例中通過將“怎么將食鹽在水中溶解的更快些？”轉(zhuǎn)化為“食鹽溶解的快慢跟哪些因

32、素有關？”把現(xiàn)實問題向研究課題轉(zhuǎn)化，進而將這一問題進行分解，提出3個子問題。并對每一個子問題，由不可操作的問題轉(zhuǎn)化為可操作的問題。這種改變使探究的問題更為集中、更深入、更接近科學，從而把學生導向科學探究。下面是在科學課程中問題情境創(chuàng)設的一些策略和例子（1）讓學生面臨要加以理論解釋的現(xiàn)象或事實。例如，在學習“力的作用效果”時，學生們從教師的實驗中看到，用雞蛋去砸石頭，石頭沒有被砸碎，而雞蛋卻破了。于是激發(fā)了學生的問題意識：一個物體對另一個物體施力的同時，是不是本身也受到了力？（2）引導學生在完成實踐性作業(yè)時產(chǎn)生問題情境。例如，在學習“水的密度”之前，給學生布置如下家庭作業(yè)：在家里分別稱取一千克水

33、、鐵塊、木頭、土壤等，并比較它們的體積大小，將它們按體積大小排序。次日上課時，學生公布了自己的排序結(jié)果，但不能講清楚到底為什么會時鐵塊的體積最小，于是產(chǎn)生了問題情境以及尋找解決具有實踐意義的那種問題的辦法的內(nèi)在需要，為學習“水的密度”設置了問題鋪墊。（3）布置一些問題性作業(yè)。例如，就“影響導體電阻大小的因素”這節(jié)課布置如下作業(yè)：田野上的高壓線很粗，而家里的照明線很細；大型用電器比如空調(diào)的導線很粗，而小型用電器如電視機的導線卻很細，試解釋這一現(xiàn)象。（4）激發(fā)學生分析生活中的日常觀念與科學概念之間的矛盾。例如，學生已擁有這樣的觀念：乒乓球放在水中，它一定是漂在水面上的。而當學生學習“物體的沉浮條件

34、”時，從實驗中看到一個現(xiàn)象：三個乒乓球在水中的沉浮情況各不相同，有漂在水面上的，有懸在水中間的，更奇怪的是還有一個乒乓球竟然會沉到水底下去了，于是引起了問題情境。（5）激發(fā)學生比較和對照事實現(xiàn)象。由此引起了問題情境。例如，在學習“慣性”時，讓學生比較如下現(xiàn)象：百米賽跑，沖到終點像一下子停下來卻做不到；抖動衣服，衣服還在身上，但衣服上的灰塵卻不見了；錘頭松了，把錘柄的一端在石頭上撞擊幾下，錘頭就緊緊地套在錘柄上了為什么會引起這些現(xiàn)象？（6）讓學生對比已知事實與新事實，并獨立做出概括。例如，學習“耳和聽覺”時，教師問：為什么一只蜜蜂從你耳邊飛過，你能聽到“嗡嗡”的聲音？學生根據(jù)小學學過的常識知識答

35、曰：因為它的翅膀在振動，而只要振動就能發(fā)出聲音。但一想到蝴蝶飛過耳邊時，卻聽不到聲音，便引起了問題情境。還有通過再現(xiàn)科學史、講故事等方式來創(chuàng)設問題情境。下面，通過幾個案例來具體說明“問題”情境的創(chuàng)設可用在課堂的不同時段，以起到不同的教學效果?！皢栴}”情境用于引入新課：案例1：“摩擦的利和弊”設計一個“拔河比賽”的問題情景。取一根木棒，事先一端涂上油。讓一位班里公認為力氣較大的男同學和一位力氣較小的女同學分別用一只手握緊木棒兩端后互相拉，并且涂油的一端給男同學，進行拔河比賽。結(jié)果在全班同學都認為男同學必勝的情況下，女同學贏了。學生大惑不解。這種反?，F(xiàn)象使他們的興趣一下子被吸引到“摩擦”上來。案例

36、2：大氣壓強人們生活在大氣中，卻從未感到大氣壓強。讓初中生一下子接受大氣壓的存在，確實困難。在“大氣壓強”一節(jié)的教學中，教師做一個小實驗，將事半功倍。取大、小兩個試管，小的恰能套在大的里面，先在大試管中倒入半管水，然后把小試管插入大試管中，再把它們倒過來。當學生看到小試管不掉下來，反而不斷進入大試管時，會驚訝地發(fā)出疑問：“小試管怎么不掉下來？”，“是不是水把小試管吸進去了？”，“是不是有一種什么力把試管推進去了？”。以上這些妙趣橫生的游戲、新穎明了的演示等導入方法，可為學生創(chuàng)設出輕松有趣、新奇不解的情境?！皢栴}”情境用于課堂中段：案例3：物質(zhì)的導電性電阻首先創(chuàng)設這樣的“問題”情境。將小燈泡分別

37、與兩段不同的導線連接，通電時發(fā)光亮度不同。學生觀察實驗現(xiàn)象后，在驚奇中提出問題“為什么前后兩次燈的亮度不同呢？”。教師組織學生開展小組討論，然后各抒己見，最終達成共識。燈泡亮度不同是由于通過燈泡電流大小不同，而造成電流大小不同的原因是組成電路的導體不同。這時，教師不要馬上給出電阻這個概念，而是引導學生思考如下問題：“電路中導體對電流有什么作用呢？它是如何影響電流大小呢？”。為了點撥思維，教師引入關于不同的路況對車輛的限速不同進行類比。學生通過比較發(fā)現(xiàn)不同導體對電流的阻礙作用有大有小。在此基礎上，水到渠成，學生得到電阻的概念。同時，問題就由“問號”逐漸變成了“句號”?！熬涮枴痹谑箤W生心理上得到滿

38、足的同時，思維的發(fā)展被停滯下來。為了再次激起學生的思維，教師取下導體讓學生觀察，提出問題“導體的電阻大小究竟與那些因素有關呢？”。于是，教師又組織學生開展討論，并鼓勵學生大膽假設。通過學生自己動手動腦，學生得出結(jié)論“導體的電阻大小決定于導體的長度、橫截面積、材料”。最后，教師又提出新問題：“怎樣方便的調(diào)節(jié)電燈的亮度？”，“如果要使燈泡亮度即電燈的電流連續(xù)變化，與電燈串聯(lián)的電阻在結(jié)構應有哪些特點？”。教師通過不斷地創(chuàng)設“問題”情境，使學生的大腦始終處于思考的狀態(tài)，利用已有的知識和生活經(jīng)驗去探索。這樣，不僅學生在這節(jié)課中一直積極思維，而且把思維延續(xù)到了課后，也為下節(jié)課作了鋪墊。“問題”情境也可以用

39、于課堂小結(jié)階段，呆板乏味的小結(jié)，會扼殺學生探索的欲望，抑制其潛能的開發(fā)。從生活現(xiàn)象出發(fā)，設計出新穎激情、對話、開放的“問題”情境，能營造出輕松和諧的氣氛，讓學生對知識進行總結(jié)、鞏固、擴展、延伸、遷移的過程中，感覺到智慧的力量，體驗到學習的快樂。案例4：凸透鏡在學習凸透鏡后，教師設置以下懸念：在寒冷的北極，科考人員不幸丟失了火種，同學們知道，沒有火，對大家的生命會造成多大的威脅。假如你親臨現(xiàn)場，能想辦法救他們嗎？問題的提出，刺激了學生探究的欲望，同時也達到了鞏固本節(jié)知識，引出下節(jié)知識的目的。案例5：光和顏色在“光和顏色”的教學后，可以以一故事加深學生對物體顏色的理解。一位愛鉆研的園林家發(fā)現(xiàn)那些植

40、物葉子大多是綠色的，就猜測這些植物也許喜歡綠光，不愛其它顏色的光，于是他把溫室的房頂和周圍都裝上綠色的玻璃，只讓陽光中的綠光透過。他認為這樣植物就會長得更好。結(jié)果事與愿違，那些植物都慢慢枯萎了，學了這節(jié)內(nèi)容后請同學討論是什么原因?qū)е聢@林家的失敗。綠色植物到底喜歡什么顏色的光？如果是紅花它喜歡什么顏色的光？對于透明的物體能透過的是什么顏色光？（2）薩奇曼探究模式下的資料收集策略美國伊利諾大學薩奇曼（Suchman）提出的探究訓練模式突出了過程、方法和能力目標，薩奇曼探究模式率先被用于科學教育，其結(jié)構可以用下圖表示：團已薩奇曼探究模式結(jié)構圏我們來看一個案例，（在講義16頁）案例8：生態(tài)系統(tǒng)課堂實錄

41、解析創(chuàng)許多年前，在西南部的山里有許多鹿，他們的數(shù)量一直變薩奇曼探究教學的主要目的是提高學生把資料和設化不大。山里還有狼。從城鎮(zhèn)來的某些人曾目睹狼群咬倒解釋推理相聯(lián)系的能力、批判性思維的能力。而不問了鹿群里的兩只小鹿，人們非常震驚，結(jié)果發(fā)動了一場滅是教一個事實、概念或規(guī)律。強調(diào)的是情感體驗，題狼運動。使人們驚奇的是，在滅狼以后的幾年里，鹿的數(shù)態(tài)度、價值觀的形成。因此，它所提出的問題一般情量反而明顯減少了。既然狼是鹿的天敵，為什么會發(fā)生這要求學生解釋某些現(xiàn)象為什么會發(fā)生。境種情況呢？提出師：我們能否用一些資料來回答這個問題呢？問題在課堂環(huán)境中進行探究活動時，提出假設后，由于時間、空間的限制，資料的

42、收集是一大困難。在科學課程中，通常，我們通過觀察和實驗來收集證據(jù)。在信息技術環(huán)境下，我們還可以通過網(wǎng)絡來收集資料。當然，我們還可以將資料收集延伸到課外，從圖書館等處收集書面資料。但這樣收集資料的過程往往既漫長又枯燥，可能使很多學生喪失信心。薩奇曼為我們設計了一種在課堂上收集信息的方法，其策略包括：學生通過提問來收集資料，教師回答這些詢問，成為信息提供者的角色。學生只能提出用“是”或“不是”作答的問題來收集資料（如“在狼被消滅以后，在這個地區(qū)發(fā)現(xiàn)了很多鹿的尸體嗎？”），這就讓學生對作出最終的解釋負起了責任。如果學生提出“為什么會是這樣？”的問題，就把解決問題的責任推給了教師，學生的主體性就得不到

43、充分發(fā)揮，思維能力就得不到發(fā)展。學生所提的問題必須是如果在真實的情境下，能夠通過獨立觀察過程而得到答案的問題（如“狼被消滅以后，那個地區(qū)的美洲野貓增多了嗎？”）。這樣做的目的是促使學生在今后解決實際問題時，能夠通過觀察，收集資料，進行推理解釋。如果學生所提的問題不能滿足上述要求，教師應鼓勵學生重新組織問題。在學生做不到的情況下，可以向?qū)W生提供幫助，指明該問題可以如何重新組織（如學生問“動物與其天敵的平衡與這個問題有關嗎？師：你能用一些資料證明這種看法嗎？”）。教師要對學生的積極思維真誠地給予欣賞和贊許，或給學生重新組織問題的機會，防止學生喪失信心。鼓勵學生共同收集資料，合作探究。在科學教育中薩

44、奇曼探究模式適用于人口、進化論、生態(tài)系統(tǒng)、食物鏈、密度、浮力等很多領域的教學，但它對教師的專業(yè)要求很高。其它如講義上的氣壓對液體沸點的影響案例，還有“汽化與液化”、“浮力的應用”等案例都是日常生活中常見的現(xiàn)象，讓學生從身邊熟悉的生活現(xiàn)象去探究并認識科學規(guī)律，尤其是通過薩奇曼探究模式下的資料收集策略引導學生探究，更能啟發(fā)學生隨時注意身邊的科學，激發(fā)他們?nèi)ヌ骄可磉叺目茖W。（3）有效組織小組討論與交流的策略下面我們來看一個以小組討論、全班交流來展開教學的案例：案例10：探究浮力的大小與哪些因素有關？實驗競賽：用一張牛皮紙折一只小船，看誰的小船承載的重量最大？小組討論：什么情況下小船承載的重量最大？物

45、體所受浮力的大小可能與哪些因素有關，可能與哪些因素無關？全班交流：交流個小組提出的猜想，列出最有可能影響浮力大小的各種因素。小組討論，設計并進行實驗：各小組自選一個因素，并討論如何用實驗證實浮力的大小與自己提出因素有關，然后進行實驗，記錄實驗中的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)。全班交流：交流各小組實驗的情況，并評價各組實驗的結(jié)論?？偨Y(jié)：浮力的大小與哪些因素有關。在此案例中如何有效地組織小組討論和全班交流，開展小組合作學習是教學成功的關鍵。傳統(tǒng)的小組討論合作常常有形式而無實質(zhì)。比如教師這方面片面追求課堂小組合作學習這一形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真的設計。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價

46、值的問題都要在小組里討論。討論時間又沒保證，有時學生還沒有進入合作學習的狀態(tài)，小組合作學習就在教師的要求下結(jié)束了。教師在課堂小組合作學習中不是一個引導者而是一個仲載者，教師只是按照既定的教學計劃和教學設計，把學生往事先設計好教學框架里趕。這是典型的應付式、被動式討論。而學生方面，由于缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是少數(shù)優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法，學習成績差的學生成了陪襯，他們更多的時候在做聽眾，即使他們發(fā)表了意見也不會受到重視，在小組匯報時成績差些學生的意見往往被忽視?？傊斍按蠖鄶?shù)課堂里小組合作學習處于一種自發(fā)階段，隨意性較大，這里我們介紹

47、一些合作學習的方法和策略來有效地組織小組討論和交流。合作學習（cooperativelearning）是國際上近幾十年來普遍采用的非常有效的教學理論與策略體系。通過借鑒合作學習的理論和策略體系，結(jié)合我國中學科學課程的特點，我們將有效組織小組討論和交流的策略概括如下：分組策略：一般來說，分組時不允許學生相互選擇，每隔一段時間應該重新分組，以求保持小組成員的異質(zhì)性，但時間不宜太短，以幾個月或一學期為宜。小組的規(guī)模一般46人，初期，小組的規(guī)模應小一些，討論的問題可以簡單一些。隨著學生合作技能的不斷提高，小組的規(guī)模、討論的問題復雜度可以不斷增大。小組成員角色分工的策略：在一定的討論任務（如：什么情況下

48、小船承載的重量最大？物體所受浮力的大小可能與哪些因素有關，可能與哪些因素無關？）支配下，每個小組成員都擔任一定的角色，既有分工，又有合作，使小組責任具體化。每一個角色擁有一定的權利，也擔負一定的責任。在小組中不同的成員可以分別承擔以下角色：主持人：實驗人：記錄人：報告人：評價人：從這些角色分工中可以看出，每一個小組成員都分擔一定的責任，而且必須全程參與才能完成其任務。在初期，小組規(guī)模較小時，可以刪去一些復雜的、需要較高合作技能的任務，并把一些角色進行合并。另一個非常重要的方面是角色輪換，使每一個學生都能嘗試不同的角色，既鍛煉了學生多方面才能，又增加了學生的角色體驗，有助于形成平等、寬松的討論氛

49、圍。內(nèi)容分割的策略：在前面的案例中“小組討論，設計并進行實驗：各小組自選一個因素，并討論如何用實驗證實浮力的大小與自己提出因素有關，然后進行實驗，記錄實驗中的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)?！本褪且环N任務分工。其目的就是加強組間任務的關聯(lián)性，使組與組之間既有合作，又有競爭，使每一個小組、每一個小組成員懂得整個班級包括教師是一個“學習的共同體”、“利益的共同體”、“生命的共同體”。從而形成一種大合作的思想。組織交流的策略：在全班交流時，教師承擔的是一個主持人（“管理者”和“促進者”的角色，而不是一個說教者；是一個參與者，而不是一個權威的裁決人；是一個虛心的“咨詢者”，又是一個熱情的“顧問”。我們認為，教師擺正自己的

50、位置，調(diào)整自己的心態(tài)是有效組織交流的核心。當然，教師對一些爭執(zhí)不下的問題，可以發(fā)表自己的意見，對比較分散的結(jié)論可以引導學生加以歸納。應該要求每個小組在其他小組匯報時，把講錯、沒講清楚或特別精彩的觀點記錄下來，待該小組匯報完畢后可以進行評價，提出修改、補充的意見，也可以進行辯論。評價的策略：科學的評價和獎懲對學生學習有著極大的激勵作用，可以增加小組凝聚力，提高學生榮譽感、責任感,是討論與交流中的一個不可缺少的環(huán)節(jié)，是后續(xù)討論與交流的動力源泉。教師可以組織各小組根據(jù)遵守討論與交流規(guī)則、討論的過程、交流的質(zhì)量、評價的水平等通過自評或互評對每個小組進行評價和獎懲。評價和獎懲可以是口頭的，也可以是書面的

51、（用“小組評分表”的形式，該表可以張貼在墻上，獎勵可以用五星、小紅旗等表示，也可以用“小組檔案袋”的形式，收集小組討論的記錄，進行展評活動）。特別需要提出的是所有的評價都是給予小組的，這樣有助于小組的合作與交流。其他有關策略：包括課堂課桌椅的排列能夠體現(xiàn)“面對面的促進性互動”這一要素；組牌的制作、組名的命名，（如由以科學家的名字命名的）以求得小組成員的集體認同感；以上著重介紹了幾種教學策略，我們認為這些策略是新的科學課程理念下科學教育中十分需要的教學策略，也是在目前的科學教學中十分缺乏的教學策略。當然，他們本身也有一個不斷完善的過程，需要我們在教學實踐中不斷地加以改進。第三節(jié)：教學設計在新一輪

52、基礎教育課程改革的今天,我們的教師由傳統(tǒng)教學觀念向現(xiàn)代教學觀念轉(zhuǎn)變的關鍵,應該就是對于教學設計的重新認識以極對于現(xiàn)代教學設計技術的掌握程度,那么在實施新課程的今天，新課程所倡導的核心教學理念是以“學生的發(fā)展為本”，我們教師課堂教學必須去關注學生的發(fā)展，作為教師只是學生學習的組織者、支持者和促進者。教學設計決定著教師教學的行為，從某種程度上講，有什么樣的教學設計，就有什么樣的課堂教學行為，那么，也就是說，只有有了以學生發(fā)展為本的教學設計，才有可能有以學生為主體的課堂教學，因此落實新課程（我們）必須從教學設計入手。為使廣大教師真正去理解并掌握現(xiàn)代教學設計的理念和技術，首先我覺得應該明確一下傳統(tǒng)教學

53、設計與現(xiàn)代教學設計的區(qū)別。盡管現(xiàn)在我們的教師在教學實踐中或多或少已經(jīng)了解到傳統(tǒng)教學設計與現(xiàn)代教學設計的不同，并在這方面做了不少的努力和探索,但是對于有象這張表格所呈現(xiàn)的那樣完整而全面地從教學設計的各個方面、各個角度去進行比較的，或許還較少。從這張表中我們可以看到（傳統(tǒng)教學設計是以知識為中心的，而現(xiàn)代教學設計是以學生為中心的，）這里分別從知識觀、學生觀、教師觀等等方面作了鮮明的對比，（比如從知識觀看有什么區(qū)別，傳統(tǒng)教學設計認為知識應該是教師灌輸給學生的，而現(xiàn)代教學設計認為知識應該是不同的學生與外在環(huán)境的交互過程中主動建構起來的,是學生在已有知識經(jīng)驗的基礎上建構起新的知識,這就是我們常說的建構主義

54、學習.）。又如讓教師清楚在作業(yè)設計觀上的區(qū)別，傳統(tǒng)教學設計是以技能訓練，知識記憶和強化作業(yè)設計為主，而現(xiàn)代教學設計是根據(jù)不同需要如知識、技能、方法、態(tài)度、能力的培養(yǎng)來設計作業(yè)的，比如我們可以讓老師看這么幾個作業(yè)，在上好重力、摩擦力后，教師要求學生寫小論文“假如沒有重力，這個世界將是什么樣？”“假如沒有摩擦力，那我們的學習生活將是怎樣的？等等”還有些教師就某些專題要求學生進行簡單研究,并書寫研究報告。以下就是兩個專題調(diào)查研究報告的例子。例1就我國在長江中打撈中山艦的故事寫出一個綜合報告，并就泰坦尼克號輪船和庫爾斯克號核動力潛艇的打撈問題寫出建議，總字數(shù)不少于1000字。要求從報刊、雜志、百科全書

55、光盤、網(wǎng)絡、電視臺的科學頻道和時事頻道收集信息，從科學書刊、科學雜志了解浮力與核能的知識、沉船打撈技術、過去的打撈案例等。例2結(jié)合影響蒸發(fā)的幾個因素就植樹造林與保護水資源的關系寫一篇調(diào)查研究報告。字數(shù)不少于1000字，要求檢索相關的地理和環(huán)保的信息源，了解我國水資源分布與植被分布之間的關系，并從影響蒸發(fā)的因素上分析開發(fā)大西北與植樹造林減少水土流失、改善生態(tài)環(huán)境間的關系。（傳統(tǒng)教學設計與現(xiàn)代教學設計在其他各個方面的區(qū)別我們教師自己去對比、分析，從而能貫穿在自己的教學設計中。）現(xiàn)代教學設計過程（也就是在新課程理念下的備課）既是系統(tǒng)化的過程，又是充滿體現(xiàn)教師智慧、創(chuàng)造性的過程。對于廣大科學教師而言，

56、我們首先應該去掌握現(xiàn)代教學設計的基本過程，才有可能在此基礎上不拘泥于基本規(guī)范進行創(chuàng)新。（這就象武打小說中的習武之人，先有招，達到最高境界時，而后才能無招）。那么完整的教學設計過程我們要讓教師清楚，它一般包括以下七個組成部分：學情分析、教學內(nèi)容分析、教學目標、教學策略、教學媒體、教學過程、教學評價等因素。本講義是結(jié)合浙教版科學七年級上冊觀察蝸牛（Helix）節(jié)教學設計方案，對新課程理念下的科學課堂教學設計各要素作了一新的審視。為了幫助教師能掌握現(xiàn)代教學設計過程的技術，下面我給教師在各個要素的注意點方面作一個分析。（那么我們首先來看一下,第一個是）學情分析新課程強調(diào)“面向全體學生”，學生應該是教師

57、分析教學任務首先要考慮的因素，只有做好了學情的分析，才能使我們在教學有的放矢，因材施教，使每個孩子在學習中得到滿足，獲得自信，不斷發(fā)展。所以首先要讓各位教師去重視學情分析，但從目前教師備課的現(xiàn)狀看，主要有兩種不良傾向：一是照搬現(xiàn)成的教案，以他人的思想代替自己的思想，不考慮班級和學生實際情況；二是有些老教師備課時過分依賴多年積累的教學經(jīng)驗，不注重反思自己的教學過程，憑借原有的經(jīng)驗設計教學，依然“穿新鞋走老路”，與目前我們所提倡的“以學生為本的思想”嚴重相悖。其實,出現(xiàn)這種現(xiàn)象主要在于一是老師“懶”、二是教學任務重，為了解決這個矛盾，我們可以這樣去建議，現(xiàn)在已有很多學校堅持的集體備課、個性教案與共

58、性教案相結(jié)合的辦法就很好，共性教案就是在同年級的科學教師中明確分工，每節(jié)課由一人主備，其他教師就是在共性教案的基礎上，根據(jù)本班的學情對共性教案進行調(diào)整、補充、拓展，力爭形成顯現(xiàn)個人特色的教學設計。這樣既可以匯集集體智慧，減少重復勞動，也有助于我們教師不斷的成長。那么下面是教師在學情分析時需要注意的幾個方面，（1）了解學生的知識基礎，確定新授課的起點，做到承上啟下，過渡自然，引入切題，新舊知識有機銜接。例如：我們可以看這么一個例子，在觀察蝸牛一節(jié)教學中，我們會看到有教師這樣去問學生：“這個動物叫什么？知道的同學請舉手。”接著教師亦步亦趨地提問學生，蝸牛屬于什么動物？適宜蝸牛的生長環(huán)境是怎樣的？蝸

59、牛的外部形態(tài)特征有哪些？那么我們知道蝸牛是同學們在小學已學過的動物，學生已具備了不少有關蝸牛的感性知識，比如知道蝸牛屬于軟體動物，了解了蝸牛的外部形態(tài)結(jié)構，所以我們應提醒教師在教學設計時防止“零起點”。（不要以為學生都不知道，其實現(xiàn)在的學生通過各種媒體、或是小學的學習，他們的知識已相當豐富，在這里也要提醒我們教師去關注學生小學所學的知識，如聲音的發(fā)生與傳播、物質(zhì)的溶解性、物體的沉與浮等，小學都有學過，教師應把學生已有的知識經(jīng)驗進行挖掘，做到教學與小學科學的有機銜接）。象本觀察蝸牛案例中，這位教師基于學生的基礎，在探究活動一中設計了學生自由探究，教師不干預學生的觀察，學生充分發(fā)揮觀察力、想象力、

60、創(chuàng)造力趣味盎然地完成了觀察筆記一。（2）了解全班學生學習層次狀況，選擇各類學生的代表，以便在課堂上因材施教，分類指導，特別要考慮到中等生、后進生的接受情況，做到抓兩頭，帶中間，分類推進，整體優(yōu)化。這就是我們常說的分層教學,教學要面向全體學生.（3）從學生的實際出發(fā)，對學生學習心理、思維障礙的表現(xiàn)與成因的分析,比如說我們學生在學習浮力時，總是這么去認為，浮在水面上的物體比沉在水底的物體受到的浮力大，因為物體受到浮力大，它才會浮在水面上。還有學生在學習電的有關知識后，認為只要用一根導線把電池和電燈連接起來，燈就會亮了，你問他原因，他說把電由電池引向了電燈，所以燈就會亮；又比如兩只規(guī)格一樣的電燈，串