幼兒學(xué)習(xí)的動機與遷移課件

1、本章主要內(nèi)容幼兒學(xué)習(xí)動機及有效激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的遷移及其培養(yǎng)第一節(jié) 幼兒學(xué)習(xí)的動機 及其有效激發(fā)一、學(xué)習(xí)動機概述(一)學(xué)習(xí)動機的含義 動機是發(fā)動、維持個體的活動，并使活動朝向一定目標的動力機制。 學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標的動力機制。 這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。推力因素：發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)愿望和要求對學(xué)習(xí)起推動作用拉力因素：學(xué)習(xí)的外在后果(如獎勵、待遇及社會地位等)對學(xué)習(xí)起引誘作用；壓力因素：與客觀現(xiàn)實環(huán)境對學(xué)生的要求(如考試、競賽和升學(xué)等)有關(guān)，對學(xué)習(xí)起強制作用（二）學(xué)習(xí)動機的心理結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)需要 和 學(xué)習(xí)誘因1、學(xué)習(xí)的需要（

2、內(nèi)驅(qū)力）： 個體在學(xué)習(xí)活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。是驅(qū)使個體進行學(xué)習(xí)的根本動力，也有人稱之為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力 表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向 外化為：好奇心、探究欲、學(xué)習(xí)的興 趣、愛好和信念2學(xué)習(xí)的誘因（期待）：學(xué)習(xí)誘因：能激起有機體學(xué)習(xí)行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。期待：是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。學(xué)習(xí)需要與誘因之間的關(guān)系：學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生就不會通過學(xué)習(xí)活動去追求一定的學(xué)習(xí)目標；反過來，沒有學(xué)習(xí)行為的目標或誘因，學(xué)生也就不會產(chǎn)生某種特定的需要。當(dāng)學(xué)生達到了某種學(xué)習(xí)目標，滿足了相應(yīng)的需要后，相應(yīng)的學(xué)習(xí)動機就會

3、有所降低（三）學(xué)習(xí)動機的作用1、對學(xué)習(xí)過程的作用（1）引發(fā)作用（2）定向作用（3）維持作用（4）調(diào)節(jié)作用2、對學(xué)習(xí)效果的作用 -耶克斯和多德遜 定律 （1）學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果有重要促進作用，正確、強烈的學(xué)習(xí)動機有助于取得 好學(xué)習(xí)效果。（2）但兩者不完全成正比，過高或過低的學(xué)習(xí)動機都不利于取得好教學(xué)效果，存在一個最佳動機強度水平。（3）最佳動機強度水平隨課題性質(zhì)不同而不同：容易動機強度的最佳水平點高些困難動機強度的最佳水平點低些中等動機強度的最佳水平點中等（四）學(xué)習(xí)動機的類型1.學(xué)習(xí)動機的來源內(nèi)部動機指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目

4、標，因為活動本身就是一種動力。 外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外2.奧蘇貝爾的分類學(xué)校情境中的成就動機，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分：認知內(nèi)驅(qū)力（cognitive drive）自我提高的內(nèi)驅(qū)力ego-enhancement drive）附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliative認知的內(nèi)驅(qū)力：源于好奇心和求知欲，是一種要求理解事物，掌握知識系統(tǒng)闡述并解決問題的需求。直指學(xué)習(xí)活動本身，是一種內(nèi)部動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體由自己的學(xué)業(yè)成就而要求獲得相應(yīng)地位和威望的需要。它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。而把學(xué)習(xí)并獲得成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種

5、外部動機。 附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為獲取長者的贊許或同伴的認同而努力學(xué)習(xí)的需要，也是一種外部動機。3.社會意義正確的高尚的學(xué)習(xí)動機錯誤的和低下的學(xué)習(xí)動機 4.作用久暫 直接的近景動機：對學(xué)習(xí)的影響較短暫且與學(xué)習(xí)的結(jié)果直接聯(lián)系的學(xué)習(xí)動機。 間接的遠景動機：對學(xué)習(xí)影響較長久且與學(xué)習(xí)的社會意義相聯(lián)系的學(xué)習(xí)動機。5.作用的主次主導(dǎo)性動機：發(fā)揮主導(dǎo)作用，居于支配地 位的學(xué)習(xí)動機輔助性動機：發(fā)揮輔助作用，居于從屬地 位的學(xué)習(xí)動機 二、學(xué)習(xí)動機的理論一、強化理論二、需要層次理論三、成就動機理論五、自我效能理論 （一）強化理論的基本觀點1、動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量。*2、人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取

6、決與先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。即強化是促使某種刺激情境下某些行為產(chǎn)生的原因，有強化就有行為動機，動機是以往強化史的產(chǎn)物。3、以斯金納為代表的聯(lián)結(jié)派心理學(xué)家甚至認為沒有必要提出單獨的學(xué)習(xí)動機理論。對教學(xué)的啟發(fā)：1、學(xué)校教育教學(xué)中，可以利用各種強化形式，增強學(xué)習(xí)的動機。（程序教學(xué)和計算機輔助教學(xué)）2、合理利用正強化、負強化，減少懲罰。 缺陷用我們的學(xué)習(xí)動機理論來看，有外部刺激引起的動機也應(yīng)該是外部動機。過多強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量、強調(diào)外部強化，會削弱內(nèi)部動機，忽視自我強化，忽視了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性。（二）需要層次理論

7、基本觀點：1、人的行為是有意義的，有其特殊的目標，這種目標從根本上說就是滿足個體的某種需要。需要是動機產(chǎn)生的原因。2、人的基本需要有七種：低級需要部分滿足才會出現(xiàn)高級需要“倉廩實而知禮儀，衣食足而知榮辱”3、在馬斯洛看來，自我實現(xiàn)就是一個人力求變成他能變成的樣子，為此他能積極努力從事各種活動。對于學(xué)生來說，他們學(xué)習(xí)的動力來自自我實現(xiàn)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分的發(fā)展、發(fā)揮和實現(xiàn)。沿著需要層次的階梯，以自我實現(xiàn)為最終目標，努力追求這些需要的滿足，就成為學(xué)生不竭的學(xué)習(xí)動力源泉。對教學(xué)的啟發(fā)1、從內(nèi)部和外部兩個角度來考慮動機對學(xué)習(xí)行為的推動作用，有一定科學(xué)意義。2、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機

8、可能是由于某種缺失性需要沒有得到滿足，特別是愛和自尊的需要。 因此，教師要關(guān)心學(xué)生的生活和情感，愛護學(xué)生的自尊心。理論缺陷 1、強調(diào)自我實現(xiàn)在學(xué)習(xí)中的推動作用，忽略了人的興趣和好奇心在學(xué)習(xí)中的作用。 2、低層次需要滿足后高層次需要才能出現(xiàn)的觀點與事實不相符合。三、成就動機理論（一）什么是成就動機1、成就需要：一種力求克服障礙、施展才能,力 求又快又好解決問題的愿望或趨勢 （20世紀30年代，莫里）2、成就動機：在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的、 能激 勵個體樂于從事自己認為重要 的或有價值的工作，并力求獲得成功 的一種內(nèi)在驅(qū)動力。在人的學(xué)習(xí)活動 中，成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機（二）麥克里蘭的觀點

9、（繩圈實驗） 力求成功的意向-強從事開創(chuàng)性工作成就動機 勇于作出決策 避免失敗的意向-強選擇風(fēng)險小，獨 （三）阿特金森的觀點 立決策少的職業(yè)力求成功的傾向 Ts=Ms*Ps*Is避免失敗的傾向 Tf=Mf*Pf*IfMs追求成功的需要；Ps對成功可能性的主觀估計；Is成功的誘因價值，Ps與Is是相反關(guān)系T=Ts-Tf=( Ms*Ps*Is)-(Mf*Pf*If)Ps+Pf=1; Is =1-Ps; Is= Pf T=( Ms - Mf) * Ps*(1-Ps) 追成需求 避敗需求 成功可能性如果Ms Mf,則T為正值，且當(dāng)Ps.5時，動機強度最大如果MsMf,則T為負值，且當(dāng)Ps.5時，動機強

10、度最小如果MsMf,則T為，心理沖突強烈，此時不會出現(xiàn)追求目標的行為四）對教學(xué)的啟示1、具有成功傾向的人喜歡成功率為50%的任務(wù)，既有挑戰(zhàn)性，又有一定的勝任感，教師應(yīng)為這樣的學(xué)生安排有一定競爭性的環(huán)境和任務(wù)。2、具有回避失敗傾向的人喜歡選擇很難或很容易的任務(wù)，以回避失敗帶來的痛苦體驗。對這樣的學(xué)生，教師應(yīng)盡量少安排有一定競爭性的環(huán)境和任務(wù)，多表揚、鼓勵，少批評（四）自我效能感理論基本觀點（班杜拉）1、自我效能感：人們對自己能否成功進行某一成就行為的主觀判斷。又叫效能期待自我效能感高，確信自己能成功進行某種活動，參與活動的積極性增加，活動的動機就增強3、影響自我效能感形成的因素（1）直接經(jīng)驗：親

11、身經(jīng)驗（2）替代經(jīng)驗：通過觀察示范者的行為而獲得的間接 經(jīng)驗 （3）言語說服：憑借說服性的建議、勸告、解釋和自 我引導(dǎo)，來改變?nèi)藗冏晕倚艿囊环N 方法。不易持久，易改變。（4）情緒的喚起：高度的情緒喚醒和緊張的生理狀態(tài) 會妨礙行為操作，降低對成功的預(yù) 期水準。 焦慮水平高-低估能力；煩惱疲勞易使人 感到難以勝任；緊張恐懼加劇人的無能感（五）認知主義的歸因理論與幼兒的學(xué)習(xí) 歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。 對自己學(xué)業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學(xué)業(yè)成敗的歸因。 歸因理論是由美國社會心理學(xué)家海德（Heider,F）在其對人際知覺的研究中首先提出的。維納（We

12、iner,Bernard）使歸因理論不斷完善。 某人為什么會有這樣的行為？海德：由于外部因素-情境歸因 由于內(nèi)部人格因素-性格歸因維納：導(dǎo)致人成功失敗的因素有哪些呢？ 類型：能力、努力、運氣、任務(wù)難度、 他人幫助、身心狀況等 維度：內(nèi)部-外部（控制源） 穩(wěn)定-不穩(wěn)定（穩(wěn)定性） 可控-不可控（可控性） 不同的個體歸因方式存在很大差異 維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。他提出，歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。 維度 關(guān)系因素穩(wěn)定性內(nèi)外在性可控制性穩(wěn) 定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低努力程度任務(wù)難度運氣好壞身心狀態(tài)外界環(huán)境。歸因方式影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），繼而

13、又影響后繼的行為。對行動成敗的歸因如，將競賽失敗歸于能力差后繼行為如，喪失動力、很少參加競賽情感反應(yīng)如，沮喪、灰心對行為結(jié)果的期望如，下次也不能成功于是歸因就具有動機功能。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論成功能力強自豪、自尊增強對成功的期望愿意從事有成就的任務(wù)。 失敗缺乏努力內(nèi)疚對成功的相對的高期望愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。 成功運氣好不在乎很少增強對成功的期望缺乏從事有成就任務(wù)的期望。失敗缺乏能力羞愧、無能感、沮喪降低對成功的期望缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。 自我效能感（self-efficacy）指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。積極歸因：-成功

14、取向型成功內(nèi)部歸因（能力、努力）失敗內(nèi)部不穩(wěn)定歸因（努力不夠） 勝不驕，敗不餒，動機強烈消極歸因：-避免失敗型成功外部因素（容易、運氣）失敗內(nèi)部穩(wěn)定因素（能力不夠） 習(xí)得性無助對幼兒教育的意義：引導(dǎo)幼兒進行積極歸因-做內(nèi)部歸因，自我歸因，積極看待成功與失敗，無論成敗都可以是兒童保持積極的學(xué)習(xí)動機。幫助兒童形成積極的自我觀念-相信自己的能力，凡事主動承擔(dān)責(zé)任，認定事情可以向好的方向發(fā)展，就會積極行動起來并尋求自己可以解決的辦法。三、幼兒學(xué)習(xí)動機及其特點（一）幼兒學(xué)習(xí)動機的分類 1普遍型學(xué)習(xí)動機與偏重型學(xué)習(xí)動機普遍型學(xué)習(xí)動機：對各項學(xué)習(xí)活動都有較強 的內(nèi)在動機。偏重型學(xué)習(xí)動機：只對某一項或幾項領(lǐng)域

15、有 較強的學(xué)習(xí)動機 2內(nèi)在動機與外在動機內(nèi)在動機：幼兒對學(xué)習(xí)活動本身感興趣，而 引發(fā)的學(xué)習(xí)動機。需求的滿足在 學(xué)習(xí)之內(nèi)。外在動機：有外部誘因引起的學(xué)習(xí)動機，需 求的滿足不在學(xué)習(xí)活動本身而在 學(xué)習(xí)之外（二）、幼兒學(xué)習(xí)的主要特征 1.內(nèi)在動機以好奇和興趣為主 好奇是因無知而力求獲知的心理狀態(tài)。是學(xué)習(xí)需求的一種重要表現(xiàn)形式。興趣指人們力求認識某種事物和從事某項活動的意識傾向。它表現(xiàn)為人們對某件事物、某項活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應(yīng) 。 幼兒階段，兒童的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機以好奇為主，表現(xiàn)為好問，充滿探索欲。隨年齡的增長，兒童的內(nèi)部動機從好奇變?yōu)榕d趣。 好奇與興趣既有聯(lián)系也有區(qū)別： 都能激起幼兒的探索行為

16、。好奇更多受外在環(huán)境影響，表現(xiàn)為在外部新異刺激的影響下受到吸引，具有普遍性。興趣更多與個體的積極情緒向聯(lián)系，體現(xiàn)個體性。 2.外在動機逐漸增長 幼兒階段，雖學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機已經(jīng)產(chǎn)生，但外部動機在幼兒的學(xué)習(xí)活動中仍占有重要地位，成為幼兒發(fā)熱主導(dǎo)動機，表現(xiàn)為渴望得到教師的肯定和鼓勵。為了得到教師的贊揚，幼兒能夠堅持完成較枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)。3.較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因形成 5-6歲是形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的年齡，6歲已經(jīng)初步形成穩(wěn)定的內(nèi)外控傾向。 （三）幼兒學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)1.設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的認知興趣與求知欲：認知失調(diào)理淪指出，在面臨認知沖突時，兒童的認知興趣與求知欲會被激發(fā)起來；因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)激發(fā)

17、幼兒探索的“問題情境”，即在活動內(nèi)容與幼兒已有的認知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生一種“不協(xié)調(diào)”或“矛盾”，激發(fā)幼兒產(chǎn)生“這是為什么?”“為什么會是這樣的呢?”這樣一些“沖突性”問題，從而激發(fā)幼兒主動探； 索與發(fā)現(xiàn)。注意：1.問題難度不宜太大，應(yīng)是兒童通過探索能夠解決的（50%）2.引導(dǎo)幼兒探索的問題應(yīng)是開放式的，幼兒能積極參與，提高探索的興趣。3.創(chuàng)設(shè)的問題情境（活動內(nèi)容）應(yīng)有趣，直接引發(fā)好奇心。 2重視幼兒學(xué)習(xí)活動中的游戲動機幼兒階段，兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)部動機以好奇和興趣為主。而幼兒階段最大的興趣就是活動的興趣、游戲的興趣。如果能將游戲的興趣與與兒童的學(xué)習(xí)興趣結(jié)合起來，寓教于樂，必將激發(fā)兒童強烈的學(xué)習(xí)動機。3為幼

18、兒學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)安全、開放、溫馨的氛圍 根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，幼兒在產(chǎn)生求知需求前，必須滿足其基本需要，如生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要等。因此，為激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)與探索的主動性，教師必須創(chuàng)設(shè)安全、開放、溫馨的學(xué)習(xí)氛圍。安全，指的是讓幼兒在生理和心理上感覺到安全。研究表明，處于依戀期的幼兒，他們的探索與學(xué)習(xí)是以重要的依戀對象母親為“安全基地”的，當(dāng)母親在他的身邊，他的探索興趣就會增加，母親的離去則會使幼兒感到焦慮，降低主動探索的可能性。開放，指的是幼兒天生就是探索家、發(fā)現(xiàn)家，要讓幼兒有自由探索的可能。教師有時出于“安全”考慮，不許幼兒做這個，做那個，束縛了幼兒的手腳，也就阻礙了幼兒探索與求知的欲

19、望。溫馨，指的是教師要為幼兒學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)寬松的氛圍，特別是當(dāng)幼兒探索失敗，學(xué)習(xí)不成功時，教師不應(yīng)指責(zé)，而要寬容幼兒的失敗，在溫馨的學(xué)習(xí)環(huán)境中，幼兒不會因自己的失敗而退縮，而是大膽探索與發(fā)現(xiàn)，保持學(xué)習(xí)的動力。 4讓幼兒體驗學(xué)習(xí)的成功與快樂 自我效能感理論強調(diào)，直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗中獲取的成功體驗?zāi)芴岣邆€體的自我效能感。效能感越高，動機水平越高。自我效能感越高，個體追求成就的需求就會大于回避失敗意向，成就的動機就約強烈（成就動機理論）。1.教師必須針對幼兒學(xué)習(xí)的個別差異，使每個幼兒獲 得成功的體驗，以期在努力之后獲得滿足，肯定自己的價值。2.教師在評定幼兒學(xué)習(xí)時，應(yīng)該重視幼兒學(xué)習(xí)的努力與進步，并予以積極

20、表揚。3.教師不能用“一刀切”的標準，使在集體中處于下游的幼兒，總是受到批評 5運用適宜反饋激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機 韋納的歸因理論指出，幼兒學(xué)習(xí)成敗的歸因方式直接影響后繼的學(xué)習(xí)動機，幼兒歸因方式的形成與教師的評價和影響有關(guān)，所以教師的反饋對幼兒的學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)動機有很大影響。 教師的反饋無論是正面的(贊許或鼓勵)，還是負面的(批評或訓(xùn)斥)，均會成為幼兒對自己學(xué)習(xí)成敗歸因的根據(jù)。例如，當(dāng)幼兒失敗時，教師對他說：“你的能力就是比較弱，你看你，又失敗了?！边@樣經(jīng)常得到消極反饋的幼兒，就會感覺自己能力差，對自己的失敗進行內(nèi)歸因，從而降低了學(xué)習(xí)的興趣與動力。相反，如果教師對這位學(xué)習(xí)失敗的幼兒做出外歸因的評價

21、，“這次任務(wù)太難了，所以失敗了，但你的總體能力還是很強的，下次你再努一把力，發(fā)揮得好一些，就會成功。”到積極反饋的幼兒就會將失敗視為自己還不夠努力，因此在以后的學(xué)習(xí)中會更加努力，增強學(xué)習(xí)動機。第二節(jié) 幼兒學(xué)習(xí)的遷移與培養(yǎng)一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類（一）定義：學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程，新的學(xué)習(xí)必須依賴已有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)，而新的學(xué)習(xí)過程又會對個體原有的知識經(jīng)驗和態(tài)度技能以及認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響。這種新舊知識之間的影響就是遷移。學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗（技能、知識、態(tài)度）對另一種學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說的觸類旁通.子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?？鬃诱撜Z.述而（二）分類1.

22、 按遷移的方向來說 順向遷移（forward transfer）：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移(backward transfer)：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)A學(xué)習(xí)B過去經(jīng)驗（遷移實驗狀況） 順向作用 逆向作用 圖 順向遷移與逆向遷移2. 按遷移的效果：正遷移(positive transfer)指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。（學(xué)會開各種車）負遷移(negative transfer) 也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。3. 在遷移過程中意識的控制程度低通路遷移（low-road transfer）：反復(fù)練習(xí)的技能自動化的遷移。條件是在各

23、種情境下的過度練習(xí)。高通路遷移(high-road transfer)：有意識地將在某一情境下習(xí)得的抽象知識運用到新的情境中。關(guān)鍵是從學(xué)習(xí)情境中抽象出規(guī)則、核心概念或程序以應(yīng)用到新情境。4. 按遷移的范圍（J.S.Bruner）特殊遷移(special transfer)：具體知識與動作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移(nonspecial transfer)：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。5. 按遷移的層次橫向遷移（水平遷移）：指同一層次上并 列的知識技能之 間的遷移。 縱向遷移（垂直遷移）：指不同層次之間的知識、技能、觀念等的相互遷移，也叫垂直遷 移或上下遷移.二、學(xué)

24、習(xí)的遷移的意義從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。對于有意義學(xué)習(xí)來說，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。（及即使在同一領(lǐng)域，知識與技能的種類也是多樣的，個體不可能在有限的時間內(nèi)學(xué)習(xí)所有的知識與技能。所以可以通過學(xué)習(xí)某些知識和技能使之對其他的知識、技能的形成和發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。）但是遷移對學(xué)習(xí)的影響并不僅僅產(chǎn)生積極影響，因此探討遷移發(fā)生的規(guī)律并以此作為教育教學(xué)的理論依據(jù)來知道教學(xué)和學(xué)習(xí)使非常由必要的。三、遷移的基本過程：遷移的基本過程是一個

25、概括的過程。即通過分析，概括出新舊知識的本質(zhì)特征的過程。四、遷移的理論（一）形式訓(xùn)練說一種早期的遷移理論形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。官能心理學(xué)由德國心理學(xué)家沃爾夫（C.Wolff）創(chuàng)立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習(xí)而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學(xué)科對于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價值。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過訓(xùn)練而得

26、到加強的心理官能在其它的領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用。用實驗的方法對形式訓(xùn)練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,繼之是桑代克。對形式訓(xùn)練說的看法。（二）共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）桑代克認為，兩種心理機能只有當(dāng)它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。桑代克所謂的“共同因素”實質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。實驗：判斷圖形面積前測：請大學(xué)生被試先估計多種圖形的面積，測量成績訓(xùn)練：用90個平行四邊形進行充分訓(xùn)練測驗：一是判斷長方形的面積；二是判斷不相似圖形的面積結(jié)果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。（三）類化說（概括化理論）（賈德C.H.Judd）認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于個體能不能概括出其中的共同要素（原理、原則）。強調(diào)了原理、原則的概括對遷移的作用。學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。實驗：水下打靶被試：小學(xué)生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學(xué)習(xí)光學(xué)折