情境學(xué)習(xí)理論視角下的“高校—幼兒園”教師共同體建構(gòu)探索

1、情境學(xué)習(xí)理論視角下的高校一幼兒園”教師共同體建構(gòu)探索摘要“高校一幼兒園”教師共同體建構(gòu)是目前高校與幼兒園合作的重要途徑，也是促進(jìn)高校與幼兒園共同發(fā)展的有力舉措。 文章闡述了情境學(xué)習(xí)理論視角下共同體的特征，從合作愿景、合作參與度、合作共享度等幾個(gè)方面分析了“高校一幼兒園”教師共同體 建構(gòu)中所面臨的問(wèn)題，明確了“高校一幼兒園”教師共同體是以文化交融為基點(diǎn)，以共同發(fā)展為目標(biāo)，以共同參與和共享知識(shí)庫(kù)為途徑 的學(xué)習(xí)組織，并以此為基礎(chǔ)提出了“高校一幼兒園”教師共同體建構(gòu)的有效途徑。關(guān)鍵詞情境學(xué)習(xí)理論高校一幼兒園教師共同體隨著教育改革的不斷推進(jìn),教師的學(xué)習(xí)方式開(kāi)始由個(gè)體學(xué) 習(xí)、個(gè)體實(shí)踐向集體學(xué)習(xí)、集體實(shí)踐方

2、面的轉(zhuǎn)變，通過(guò)建立教 師共同體推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展也成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)。 “高校一幼兒園”教師共同體建構(gòu)體現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的 結(jié)合，有助于融合兩個(gè)不同的教師群體，促進(jìn)高校與幼兒園的共 同發(fā)展，最終達(dá)到雙方互利共贏的局面，情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí) 的情境性，主張從實(shí)踐的角度去認(rèn)識(shí)共同體，這對(duì)促進(jìn)高校一 幼兒園”共同體的建立有很大的啟示意義。情境學(xué)習(xí)理論視角下“共同體”的特征1991年，情境學(xué)習(xí)理論的代表者萊夫和溫格出版了著作 情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與，從人類(lèi)學(xué)的角度對(duì)該知識(shí)進(jìn)行 了闡述。他們認(rèn)為:知識(shí)是具有情境性的，既產(chǎn)生于真實(shí)的情境 中，同時(shí)也只有在真實(shí)情境的應(yīng)用中才可以被獲得。知識(shí)還具

3、 有社會(huì)性，是在個(gè)體和社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)中產(chǎn)生的。在此基礎(chǔ)上， 他們提出了情境學(xué)習(xí)理論的核心概念“實(shí)踐共同體”。1998年 溫格在其著作實(shí)踐共同體:學(xué)習(xí)、意義和身份中指出實(shí)踐共同 體的三個(gè)重要要素:共同參與、共同愿景及共享知識(shí)庫(kù)。共同參 與意味著成員彼此之間的互動(dòng)與交流，共同愿景意味著成員擁 有共同的目標(biāo)，而共享知識(shí)庫(kù)則指的是參與者在追求共同事業(yè) 過(guò)程中所發(fā)展出來(lái)的共享資源。共同參與溫格認(rèn)為一個(gè)實(shí)踐并不產(chǎn)生于抽象中，而是在動(dòng)態(tài)的交往 中形成的。實(shí)踐共同體不是簡(jiǎn)單的群體成員的組成，而是一個(gè) 具有特定社會(huì)情境和自身文化傳統(tǒng)的組織。成員之間通過(guò)共同 投入與參與的活動(dòng)而形成的非正式團(tuán)體,成員之間通過(guò)持續(xù)的

4、 互動(dòng)，分享利害與共的事情,探討共同的問(wèn)題以獲得深入該領(lǐng)域 實(shí)踐的知識(shí)和專業(yè)。沒(méi)有成員的共同投入與參與，就不是真正 意義上的共同體。在不斷參與中，共同體成員獲得具有真實(shí)意 義的身份，最終所有成員在這一共同追求的領(lǐng)域內(nèi)因持續(xù)不斷 的相互作用而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，共同體成員參與學(xué)習(xí)的 方式多種多樣，如共同體中新手向?qū)＜摇⑹焓值膶W(xué)習(xí)，新手與新 手之間的交流、討論及協(xié)商等。萊夫和溫格稱其過(guò)程為“合法的 邊緣性參與”。“合法”主要指的是實(shí)踐共同體的成員在組織的身 份具有接納性，“邊緣性”意味著多樣性、多元化的參與，“參與” 指的是成員在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中，通過(guò)與專家、同伴的不斷 互動(dòng)得到發(fā)展。所以“

5、合法的邊緣性參與”指出了學(xué)習(xí)者在適應(yīng) 共同體文化的過(guò)程中不斷進(jìn)步，從一個(gè)共同體新成員成長(zhǎng)為某 一行業(yè)的熟手乃至專家型成員的過(guò)程。從這個(gè)意義上來(lái)看，“高校一幼兒園”教師共同體促進(jìn)了團(tuán) 隊(duì)中每個(gè)成員的成長(zhǎng)，為團(tuán)隊(duì)成員提供精神支持與源源不斷的 動(dòng)力支持。在實(shí)踐共同體的真實(shí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)與專家及 同行的互動(dòng)及交流，不斷深刻理解專業(yè)知識(shí),掌握專業(yè)技能，增 強(qiáng)在共同體中的影響力。專家型教師自愿和新教師分享自己的 經(jīng)驗(yàn)，新教師自由表達(dá)內(nèi)心想法，每個(gè)人都積極參與團(tuán)隊(duì)建設(shè)之 中,并在此基礎(chǔ)上逐步樹(shù)立明確的信念，實(shí)現(xiàn)共同愿景的追求。共同愿景共同愿景指的是實(shí)踐共同體在運(yùn)行過(guò)程中其成員擁有共同 的信念，以共同的事

6、業(yè)為目標(biāo)。雖然每個(gè)人的個(gè)性特征與價(jià)值 觀等都不同，但是在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，共同體成員之間彼此學(xué) 習(xí)與討論、相互探究與協(xié)作,不斷深化自己在共同體中的地位與 角色，逐步認(rèn)同、內(nèi)化共同體的規(guī)范和價(jià)值觀念,進(jìn)而對(duì)共同體 產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。需要注意的是共同愿景首先得到了共同體成員的共同肯 定，成員發(fā)自內(nèi)心遵循共同愿景，自覺(jué)承擔(dān)共同體的責(zé)任與義 務(wù)。其次是這個(gè)共同愿景是成員集體協(xié)商的結(jié)果，在共同愿景 指引下，共同體成員共同努力，協(xié)同工作，共求發(fā)展，共同達(dá)成人 才的培養(yǎng)。共享知識(shí)庫(kù)由于情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是靜態(tài)的，而是在與環(huán)境的 互動(dòng)中才得以發(fā)展的。所以在實(shí)踐共同體中，參與者共享他們 對(duì)該活動(dòng)的理解,并在

7、此過(guò)程中形成共享的一套資源,這包括慣 例、用語(yǔ)、工具、經(jīng)歷、態(tài)度、行為和概念等,在共同體的發(fā)展中， 共享知識(shí)庫(kù)不斷隨著發(fā)展與應(yīng)用，進(jìn)而成為這個(gè)共同體中實(shí)踐 的一部分。共享知識(shí)庫(kù)隨著共同體的發(fā)展不斷得到更新，并反 映了共同體的實(shí)踐發(fā)展過(guò)程?！案咝Ｒ挥變簣@”教師共同體建構(gòu)中面臨的困境學(xué)前教育專業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，目前，很多高校為 了提升專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教育理論和實(shí)踐的結(jié)合，高校 教師與幼兒園教師不斷開(kāi)展合作,組建教師共同體已經(jīng)成為常 態(tài)，但在現(xiàn)實(shí)操作中仍然存在很多問(wèn)題。合作松散,缺乏共同愿景首先,兩個(gè)群體的文化基礎(chǔ)不同。在情境學(xué)習(xí)理論視角下， 雖然共同體成員的想法、行為方式各有不同，

8、但是卻擁有對(duì)共同 體價(jià)值規(guī)范的認(rèn)同。團(tuán)隊(duì)成員不是因?yàn)槟稠?xiàng)活動(dòng)臨時(shí)聚在一起 的，而是該團(tuán)體的成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目 標(biāo)、信念系統(tǒng)和實(shí)踐活動(dòng)。但是由于高校教師和幼兒園教師兩 個(gè)群體的文化氛圍不同，所追求的目標(biāo)不同，從而導(dǎo)致目前大多 數(shù)的高校與幼兒園建立的教師共同體缺乏共同愿景，從而難以 實(shí)現(xiàn)深度合作。一般來(lái)說(shuō)，高校教師習(xí)慣于從概念和理論入手, 側(cè)重于學(xué)術(shù)研究和理論探討，喜歡追求實(shí)踐背后的原理和本質(zhì)； 幼兒園教師習(xí)慣于從方法和技能入手，側(cè)重于解決教育教學(xué)所 面對(duì)的實(shí)踐問(wèn)題,雙方的文化基礎(chǔ)不同，需求點(diǎn)不同，這就造成 有些教師共同體只是人員的表面結(jié)合，沒(méi)有形成深度的認(rèn)同。其次，兩個(gè)群體

9、參與共同體的出發(fā)點(diǎn)不同。高校教師參與 共同體之中，主要是希望借助幼兒園的實(shí)踐場(chǎng)地收集數(shù)據(jù)和案 例，為課題研究提供實(shí)踐支撐。但就幼兒園教師而言，他們希望 通過(guò)參與教師共同體解決自己教學(xué)實(shí)踐中的困惑。如果在現(xiàn)實(shí) 生活中，這兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)能夠吻合，那么共同體的建設(shè)就相對(duì)穩(wěn)定 一些。但是如果高校教師的理論未能有效解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn) 題，或者出現(xiàn)幼兒園的實(shí)踐不能支撐高校教師的理論研究，那么 雙方參與共同體的積極性就會(huì)大幅度下降，共同體發(fā)展就會(huì)缺 乏延續(xù)性。第三，兩個(gè)群體的評(píng)價(jià)機(jī)制不同。在現(xiàn)有評(píng)價(jià)制度約束 下，高校教師能否獲得職稱晉升、能否在自己的研究領(lǐng)域中得 到認(rèn)可，研究理論成果和論文發(fā)表是評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

10、因此， 高校教師往往將工作重心放在理論研究和發(fā)表學(xué)術(shù)論文上， 深入幼兒園實(shí)踐的目的更多的是基于課題研究和學(xué)術(shù)論文的 需求。同樣，在幼兒園教師的評(píng)價(jià)指標(biāo)中，對(duì)其承擔(dān)課題、課 改、經(jīng)驗(yàn)交流及教師專業(yè)化成長(zhǎng)方面占比較低。這也就造成 高校教師與幼兒園教師雙方在合作中追求目標(biāo)不統(tǒng)一，共同 體的發(fā)展在本質(zhì)上也難推進(jìn)。從這個(gè)角度上看，一套完整、科 學(xué)有效的評(píng)價(jià)體系也是促進(jìn)“高校一幼兒園”教師共同體發(fā)展 重要方式之一。兩個(gè)群體成員缺乏互動(dòng)與交流，難以實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)情境學(xué)習(xí)理論視角下的共同體主張通過(guò)共同參與、互動(dòng)與 交流建立成員之間的親密關(guān)系，并形成共同信念。但是目前教 師共同體中，共同體的參與性往往很難實(shí)現(xiàn)。首

11、先，群體內(nèi)部缺乏協(xié)商氛圍。在情境學(xué)習(xí)理論中，除了 強(qiáng)調(diào)共同信念和目標(biāo)，成員之間不同聲音的表達(dá)，營(yíng)造包容和 開(kāi)放的環(huán)境氛圍也是其所強(qiáng)調(diào)的。但在現(xiàn)實(shí)操作中，高校教 師與幼兒園教師經(jīng)常處于地位不平等狀態(tài)，這嚴(yán)重影響兩個(gè) 群體的溝通與交流。在大多數(shù)高校教師與幼兒園教師的合作 中，高校教師基本處于指導(dǎo)者的地位，幼兒園教師也習(xí)慣將高 校教師視為專業(yè)權(quán)威，不敢表達(dá)自己內(nèi)心的想法，這就造成共 同體內(nèi)缺少合作共享的氛圍，兩個(gè)群體難以達(dá)成真正意義上 的理解與溝通。其次,缺乏新教師成長(zhǎng)路徑規(guī)劃。情境學(xué)習(xí)理論很好地描 述了共同體成員如何從一個(gè)初級(jí)學(xué)習(xí)者成為共同體核心成員的 過(guò)程。共同體中的新教師通過(guò)向?qū)＜倚徒處煂W(xué)習(xí)及

12、與同伴進(jìn)行 互動(dòng)交流不斷成長(zhǎng)，最終成長(zhǎng)為共同體成員中的核心成員，進(jìn)而 指導(dǎo)其他的新教師。對(duì)每一個(gè)共同體成員而言,都必然要經(jīng)歷 從初級(jí)學(xué)習(xí)者到專家學(xué)習(xí)者、從初級(jí)研究者到高級(jí)研究者的身 份轉(zhuǎn)變。在目前的大多數(shù)的教師共同體中，基本上很少關(guān)注新 教師的想法，大多是以專家型教師的想法和意見(jiàn)為主，新手教師 基本上是一味跟隨和被動(dòng)接受專家型教師的想法，久而久之，新 教師會(huì)覺(jué)得自己的價(jià)值無(wú)法實(shí)現(xiàn)而失去參與的積極性。第三,缺乏交流合作的保障機(jī)制。高校與幼兒園合作共同 體的本質(zhì)是搭建一個(gè)平等對(duì)話平臺(tái)，但是由于缺乏保障機(jī)制，從 而造成了成員之間的交流深度不足。主要表現(xiàn)為幼兒園教師配 合高校教師開(kāi)展一定的課題，同時(shí)指

13、導(dǎo)高校學(xué)生的實(shí)習(xí)與見(jiàn)習(xí) 工作，高校教師對(duì)幼兒園教師進(jìn)行一定的課程培訓(xùn)，除此以外的 交流項(xiàng)目非常少。所以，常常可以看到，高校教師和幼兒園教師 合作很不穩(wěn)定,成員缺乏信念，往往因?yàn)橛^念和價(jià)值觀的不一致 而導(dǎo)致相關(guān)的工作難以順利開(kāi)展。高校與幼兒園資源封閉，難以實(shí)現(xiàn)共享按照情境學(xué)習(xí)理論中對(duì)共同體的理解，知識(shí)庫(kù)的共享也是 其重要要素之一。因此，“高校一幼兒園”教師共同體的建立，一 是擁有共同目標(biāo)，二是合作雙方共同參與,那么第三個(gè)就是“參 與者共享他們對(duì)該活動(dòng)系統(tǒng)的理解”。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)、思 想、價(jià)值觀、教育理念、實(shí)踐、資源都是共享的一部分。但由于高 校與幼兒園、高校教師與幼兒園教師群體的差異性，難以

14、實(shí)現(xiàn)共 享也是目前存在的問(wèn)題之一。首先，思想與教育理念難以實(shí)現(xiàn)一致。教師進(jìn)入一個(gè)實(shí)踐 共同體不僅意味著去適應(yīng)一種新的工作,還意味著適應(yīng)一種新 的文化。高校教師關(guān)注理論研究,但是幼兒園教師參與理論研 究的積極性比較低;高校教師關(guān)注現(xiàn)象背后的本質(zhì),幼兒園教師 關(guān)注具體現(xiàn)象的研討;高校教師喜歡建構(gòu)模型,幼兒園教師喜歡 鮮活案例?？梢哉f(shuō)，高校教師和幼兒園教師在知識(shí)、價(jià)值觀、教 育理念等方面都存在很大的差異,這使得共同體的共同愿景和 共同文化的建立存在很大的困難。其次,實(shí)踐資源難以整合。從情境學(xué)習(xí)理論的視角，幼兒 園可以是高校的實(shí)踐場(chǎng)地，高校的圖書(shū)館、各類(lèi)課程可以是幼 兒園的學(xué)習(xí)場(chǎng)地。但目前高校教師和幼

15、兒園教師的合作研究 在資源的利用方面仍然沒(méi)有開(kāi)放。對(duì)幼兒園而言，開(kāi)放幼兒 園資源主要表現(xiàn)為幼兒園配合高校學(xué)生的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)工作。 在這個(gè)過(guò)程中，幼兒園教師往往將其認(rèn)為額外工作的一部分, 對(duì)高校的實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)工作也缺乏熱情，影響高校人才培養(yǎng)質(zhì) 量的提升。對(duì)高校而言，主要就是對(duì)幼兒教師進(jìn)行一些培訓(xùn)， 但是高校的圖書(shū)館、課程之類(lèi)的有形資源，沒(méi)有和幼兒園實(shí)現(xiàn) 共享?！案咝Ｒ挥變簣@”教師共同體建立的有效途徑以實(shí)踐為核心，求同存異，樹(shù)立共同發(fā)展的合作理念首先,實(shí)踐是共同體建立的核心。教師教育是一個(gè)復(fù)雜的 實(shí)踐領(lǐng)域，一個(gè)優(yōu)秀的共同體應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有能力回應(yīng)廣泛成員 的需要，解決他們?cè)谌粘Ｉ钪杏龅降膯?wèn)題和困難的共同

16、體。 一個(gè)優(yōu)秀的教師在各種實(shí)踐中都是精通的，以證明他能夠作為 專業(yè)共同體成員參與各項(xiàng)事務(wù)。傳統(tǒng)高校教師與幼兒園教師的 合作，大部分存在著理論與實(shí)踐兩張皮的問(wèn)題，其原因就是兩個(gè) 群體沒(méi)有統(tǒng)一的發(fā)展目標(biāo),特別是對(duì)高校教師來(lái)說(shuō),缺乏從實(shí)踐 中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,研究問(wèn)題的實(shí)踐精神，雙方存在一個(gè)群體之下， 但是追求的利益和期望的結(jié)果不同。建立“高校一幼兒園”教 師共同體首先就是以實(shí)踐為核心，加強(qiáng)教師對(duì)共同體的認(rèn)同 感和歸屬感，通過(guò)實(shí)踐，促進(jìn)兩個(gè)不同教師群體形成共識(shí)、加 強(qiáng)他們的凝聚力，成為推動(dòng)共同體建立和運(yùn)行的強(qiáng)大助推 力。在這個(gè)過(guò)程中，以實(shí)踐為中心，共同開(kāi)展項(xiàng)目研究，同時(shí) 加強(qiáng)互相參與，幼兒園教師介入高校的人

17、才培養(yǎng)之中，高校 教師進(jìn)入幼兒園教育教學(xué)之中，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)價(jià)值追求的一 致性。其次，求同存異，促進(jìn)高校教師與幼兒園教師兩個(gè)群體 的文化交融。這就要求高校和幼兒園教師相互理解，彼此 接納，從不同的角度去認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐，并學(xué)習(xí)他人所長(zhǎng)。一 方面高校教師回歸到幼兒園教育實(shí)踐中，使他們深切感受 和理解學(xué)前教育的本質(zhì)，豐富他們理論知識(shí)的同時(shí)促進(jìn)他 們對(duì)實(shí)踐的理解和領(lǐng)悟。另一方面要提升幼兒教師的理論 素養(yǎng)，使他們能從更新的視角去觀察兒童，反思教育實(shí)踐的 現(xiàn)狀，在實(shí)踐中總結(jié)教育理論，最終實(shí)現(xiàn)教育理論和教育實(shí) 踐的統(tǒng)一。第三，以促進(jìn)共同發(fā)展為目標(biāo)?！案咝Ｒ挥變簣@”教師共同體 建立的目的是促進(jìn)每個(gè)共同體成員的進(jìn)步

18、，一方面促進(jìn)高校教 師實(shí)踐素養(yǎng)的提高，另一方面提升幼兒園教師的理論水平，從而 使雙方教育從更高更廣的角度去審視學(xué)前教育的發(fā)展,并在此 過(guò)程中提升他們的專業(yè)水平。以平等促進(jìn)合作,強(qiáng)化合作內(nèi)容,推動(dòng)共同體成員的共同 參與首先，建立平等交流的氛圍。高校與幼兒園教師雙方應(yīng)保 持一種平等互助的伙伴關(guān)系，改變傳統(tǒng)的指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者 之間的關(guān)系。高校教師與幼兒園教師應(yīng)互相尊重、高度信任， 彼此接納，彼此學(xué)習(xí)，共同針對(duì)實(shí)踐和理論中的問(wèn)題提出自己 的看法，從而形成平等融洽的良好氛圍，建立真正意義上的教 師共同體。其次，擴(kuò)大合作內(nèi)容,促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員的共同參與。傳統(tǒng)的高 校與幼兒園合作內(nèi)容主要限定在教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)方面

19、,其他方 面的合作比較少。因此，在“高校一幼兒園”教師共同體的建立 中，我們要強(qiáng)化合作內(nèi)容，通過(guò)活動(dòng)促進(jìn)促進(jìn)成員的參與及共同 發(fā)展。除了傳統(tǒng)的合作內(nèi)容，如課題的共同申報(bào)、師范生的共同 培養(yǎng)、幼兒園教育實(shí)踐的共同探索、教師的互聘互訪等，都是共 同體成員合作的內(nèi)容。通過(guò)內(nèi)容合作的不斷加深，共同體成員 不斷獲得彼此的理解，自我成長(zhǎng)就會(huì)得到提高。以共同體為平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)資源整合首先，促進(jìn)不同群體間思想的共享。高校教師具備扎實(shí)的 理論基礎(chǔ)及系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，但是帶有一定的理想性，缺乏應(yīng) 對(duì)幼兒園教育教學(xué)的實(shí)踐智慧。幼兒園教師具備解決實(shí)踐問(wèn) 題的技巧和實(shí)踐智慧，但是缺乏看待教育教學(xué)問(wèn)題的深度，很 少去反思表面實(shí)踐背后的本質(zhì)。所以雙方教師都要從原有的 思維中解脫出來(lái)，以合作內(nèi)容為介質(zhì)互相溝通交流，進(jìn)行思想 和觀念的碰撞，從而達(dá)到文化的融合。這樣的話，高校教師和 幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)都能得以提升。深化了高校教師對(duì)實(shí) 踐情境的感知能力，并能夠以此為基礎(chǔ)促進(jìn)高校人才培養(yǎng)質(zhì) 量的提升；強(qiáng)化了幼兒園教師反思意識(shí)，能夠透過(guò)教育問(wèn)題的 表面尋找其本質(zhì)。其次，加強(qiáng)物質(zhì)資源的整合。高校教師充分利用幼兒園教 育實(shí)踐場(chǎng)地，了解幼兒園課程與教學(xué)改革的實(shí)際情況，并將在幼 兒園實(shí)踐中的情境變化充實(shí)到學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容中，使 教育理論和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。還可以依托幼兒園實(shí)踐場(chǎng)地， 將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生納入到共同體之中，