教育心理學(xué)人物理論(共9頁)

1、 行為主義一、經(jīng)典性條件(tiojin)作用說（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件(tiojin)作用說 定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是(jish)一種刺激替代過程，即由一個(gè)新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律 （二）華生的行為主義 他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即 S-R 聯(lián)結(jié))而形成。二、操作性條件作用說 （一）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說

2、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則： 1.準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。 2.練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。 3.效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。 （二）斯金納的操作性條件作用說斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。它與反射學(xué)習(xí)過程S-R過程不

3、同，操作學(xué)習(xí)是(S)-R-S的過程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為塑造：連鎖塑造和逆向連鎖塑造 消退 維持 分化 泛化 正強(qiáng)化 懲罰：呈現(xiàn)厭惡刺激降低反應(yīng)率和消除愉快刺激降低反應(yīng)率負(fù)強(qiáng)化：消除或終止厭惡，不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)率 三、班杜拉 觀察學(xué)習(xí)理論 人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí) 1.注意過程 影響注意的因素有： （1）榜樣行為的特性 （2）榜樣的特征 （3）觀察者的特點(diǎn) 2.保持過程 保持過程有賴于表象系統(tǒng).語言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演

4、練。 3.動(dòng)作(dngzu)再現(xiàn)過程 觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有(mi yu)適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。 4.動(dòng)機(jī)(dngj)過程 動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。社會(huì)認(rèn)知理論：1、交互決定觀：認(rèn)為個(gè)體行為、環(huán)境和行為相互影響 2、社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為：參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過程。是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過程。 在關(guān)于學(xué)

5、習(xí)的看法上，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形。認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。缺點(diǎn)：企圖用動(dòng)物來完全解說人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動(dòng)物的意義。（二）托爾曼的認(rèn)知-目的說 （符號(hào)學(xué)習(xí)理論）學(xué)習(xí)是由目的的行為，而不是盲目的，學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)完形”的認(rèn)知學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形“認(rèn)知地圖”。在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S-R公式改為S-O-R，O代表集體的內(nèi)部變化。潛伏學(xué)習(xí)：動(dòng)物未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)就已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。它也證明學(xué)習(xí)并不是S-R的直接聯(lián)結(jié)

6、。（三）、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說 1、他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受 知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過把新獲得 的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。 所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)就 是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。2、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師務(wù)必使學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)主要內(nèi)容未未直接呈現(xiàn)給學(xué)生，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論和問題的答案。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)缺點(diǎn)：完全放棄了獎(jiǎng)受，夸大學(xué)生學(xué)

7、習(xí)能力；發(fā)現(xiàn)法在學(xué)科上只適用于自然科學(xué)某些(mu xi)知識(shí)，對(duì)于文學(xué)、文藝不適用；真正用發(fā)現(xiàn)法的學(xué)生只有極少數(shù)4、認(rèn)知(rn zh)表征理論：動(dòng)作性表征 映像性表征 符號(hào)性表征（四）認(rèn)知同化學(xué)習(xí)(xux)理論奧蘇貝爾有意義接受說1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指：新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。區(qū)分機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：第一是，新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。第二，新舊知識(shí)的非任意聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中

8、有關(guān)觀念在某些合理或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2.意義學(xué)習(xí)的條件 學(xué)習(xí)材料必須有邏輯意義 學(xué)習(xí)者：具有有意義學(xué)習(xí)的心向、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)知識(shí)和新知識(shí)聯(lián)系、積極主動(dòng)的使有意義新知識(shí)與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中舊知識(shí)發(fā)生相互作用3、有意義學(xué)習(xí)分為：表征學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí) 命題學(xué)習(xí)4、認(rèn)知同化方式：下位學(xué)習(xí) 上位學(xué)習(xí) 組合學(xué)習(xí)認(rèn)知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。5、接受學(xué)習(xí)（講授教學(xué)）：接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過新、舊知識(shí)之間的相互作

9、用來獲得新知識(shí) 講授教學(xué)原則：逐漸分化原則 整合協(xié)調(diào)原則 先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí) 任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 組織者分為：陳述性組織者和比較性組織者（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的條件：內(nèi)部(nib)條件：學(xué)習(xí)層級(jí)說 和 外部條件 建構(gòu)主義一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本(jbn)觀點(diǎn)1、知識(shí)觀：它在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀(kgun)性、確定性上提出質(zhì)疑；人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和

10、假設(shè)所推翻、所取代的。2、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，而是新舊知識(shí)相互作用，豐富、重試自己原有經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師傳遞到學(xué)生的過程；學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者。同時(shí)它還強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)、注重情景。 3、教學(xué)觀：教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激發(fā)學(xué)生原有相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)，以促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。Eg：情景性教學(xué)、支架式教學(xué)二、個(gè)人建構(gòu)理論1、激進(jìn)建構(gòu)主義（馮 格拉賽斯費(fèi)爾德）激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則： （1）知識(shí)不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體積極

11、建構(gòu)的； （2）知識(shí)的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。 學(xué)習(xí)(xux)觀：學(xué)習(xí)發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)(shyng)困難”的時(shí)候，只有(zhyu)這時(shí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能最大限度激發(fā)。它反對(duì)僵死、統(tǒng)一課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的開發(fā)性和彈性。缺點(diǎn)：否定社會(huì)交往在個(gè)體知識(shí)構(gòu)建的作用和人類幾千年文明積累的寶貴知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；完全否定了傳授教學(xué)的作用2、生成學(xué)習(xí)理論-維特羅克學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)的生成過程就是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和腦的信息加工策略）與環(huán)境中接受的感覺信息（

12、新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)的選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)構(gòu)建信息的意義教師注意：教師要關(guān)注學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的差異；教師關(guān)注學(xué)生策略和教師假象存在的差異3、認(rèn)知靈活性理論-斯皮羅 重點(diǎn)解釋了如何通過理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用，學(xué)習(xí)即對(duì)知識(shí)形成深層次理解 斯皮羅將知識(shí)分為：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí) 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí) 將學(xué)習(xí)分為：初級(jí)知識(shí)獲得 高級(jí)知識(shí)獲得：要求學(xué)生把握概念復(fù)雜性，廣泛靈活運(yùn)用到具體情境喬納生提出知識(shí)獲得三階段：初級(jí)知識(shí)獲得 高級(jí)知識(shí)獲得 專門知識(shí)學(xué)習(xí)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：對(duì)同一內(nèi)容學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的且目的不同，分別著限于問題的不同側(cè)面。 這種反復(fù)并非簡(jiǎn)單重復(fù)，

13、而是在每次學(xué)習(xí)情景當(dāng)中對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。教師：教師采用有效策略促進(jìn)學(xué)生高級(jí)知識(shí)獲得；關(guān)注結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)；為“理解而教”隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的運(yùn)用三、社會(huì)建構(gòu)主義理論 基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)知識(shí)，掌握有關(guān)工具。文化內(nèi)化與活動(dòng)理論維果茨基認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展是社會(huì)文化內(nèi)化的作用，高級(jí)心理機(jī)能核心是人能夠用符號(hào)工具完成互相交流。維果茨基：自下而上知識(shí)：學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成大量 的個(gè)體經(jīng)驗(yàn) 自上而下知識(shí)：而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識(shí)，在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語言符號(hào)的形

14、式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng) 驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展列昂節(jié)夫(ji f)認(rèn)為：在維果茨基基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)(hu dng)在內(nèi)化過程的關(guān)鍵作用。人通過活動(dòng)反應(yīng)客觀世界，形成世界知識(shí)，又通過活動(dòng)反作用于客觀世界，是知識(shí)得到檢驗(yàn)和發(fā)展情境(qngjng)認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論 情境性認(rèn)知 和 情境性學(xué)習(xí) 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性（1）情境性認(rèn)知和分布認(rèn)知理論情境性認(rèn)知-分布式認(rèn)知：指認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間之中。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體和環(huán)境間的分布本質(zhì)。分布式認(rèn)知-分布式學(xué)習(xí)：允許指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非中心位置，使教與學(xué)可以獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生。學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體個(gè)體之間分布完成

15、的。（合作學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)）（2）認(rèn)知學(xué)徒制-合法的邊緣參與過程 情景性教學(xué) （3）拋錨式教學(xué)3、支架式教學(xué) 人本主義學(xué)習(xí)理論馬斯洛學(xué)習(xí)理論自我實(shí)現(xiàn)人格觀人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)動(dòng)力。正是因?yàn)槿擞凶晕覍?shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增長(zhǎng)。馬斯洛還認(rèn)為：人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育使然。教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人的固有優(yōu)異潛能自動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。內(nèi)在學(xué)習(xí)理論馬斯洛反對(duì)外在學(xué)習(xí)，外在學(xué)習(xí)是被動(dòng)、機(jī)械、傳統(tǒng)的，是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)他提倡內(nèi)在學(xué)習(xí)：即就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)

16、的學(xué)習(xí)。是自覺、主動(dòng)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)羅杰斯學(xué)習(xí)理論知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀 他認(rèn)為 情感和認(rèn)知是人類精神世界兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。所以，羅杰斯的教育理想 是培養(yǎng)既用情感方式也用認(rèn)知方式行事的情知合一的人。有意義自由學(xué)習(xí)觀羅杰斯把學(xué)習(xí)(xux)分為：認(rèn)知學(xué)習(xí)（無意義學(xué)習(xí)） 和 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（有意義學(xué)習(xí)）有意義學(xué)習(xí)：不僅僅是增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，是一種是個(gè)體行為、態(tài)度、個(gè)性及未來選擇行動(dòng)(xngdng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯有意義學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人(grn)的關(guān)系奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí) 強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，只涉及理智，不涉及個(gè)人意義。因此他倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則核心是讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)學(xué)生中

17、心教學(xué)觀學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃等，二在于特定的心理氛圍，教師應(yīng)作為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者” ：a,對(duì)學(xué)生真誠一致、b,無條件的積極關(guān)注（關(guān)心學(xué)生方方面面，接納每個(gè)學(xué)生價(jià)值觀和情感表現(xiàn)）、c,有同理心（了解學(xué)生內(nèi)在反應(yīng)、學(xué)習(xí)過程） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：指激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向，2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用：引發(fā)作用 定向作用 維持作用 調(diào)節(jié)作用 3、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：二者并不完全成正比，過分強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)往往是學(xué)生焦慮，直覺和注意下降，影響正常智力活動(dòng)，降低思維效率。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效率的關(guān)系因：學(xué)習(xí)者個(gè)性 課題性質(zhì) 材料難度 而異。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類：內(nèi)部動(dòng)機(jī) 外

18、部動(dòng)機(jī) 奧蘇貝爾分為：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 自我提高內(nèi)驅(qū)力 附屬內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論強(qiáng)化論引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增加反應(yīng)重復(fù)的可能性的力量。缺陷：認(rèn)為任何學(xué)習(xí)都是為了某種獎(jiǎng)勵(lì)，忽視了人學(xué)習(xí)的自覺性和主動(dòng)性。需要層次理論-馬斯洛 所有的行為都是有意義的，都有其特殊目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同人有不同需要。 自我效能感理論-班杜拉1、 自我效能感指人們對(duì)自己是否(sh fu)能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。當(dāng)人確信自己有能力(nngl)進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生

19、高度的“自我(zw)效能感”并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。人的行為結(jié)果因素與先行因素的影響，在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)信息。2、自我效能感形成因素：直接經(jīng)驗(yàn) 替代經(jīng)驗(yàn) 言語說服 情緒的喚起（四）成就動(dòng)機(jī)理論-麥克里蘭 與 動(dòng)機(jī)期望的價(jià)值理論-阿特金森麥克里蘭：成就動(dòng)機(jī)是一種力求成功并選擇朝向成功（或失?。┠繕?biāo)的活動(dòng)的一般傾向。 成就動(dòng)機(jī)分：力求成功的意向 避免失敗的意向力求成功的意向 避免失敗的意向-人便努力追求特定目標(biāo)力求成功的意向 避免失敗的意向-人就盡可能選擇減少失敗機(jī)會(huì)的目標(biāo)阿特金森：趨向成功的動(dòng)機(jī)（TS）乃是成就需要(Ms)、對(duì)行為成功的主觀期望概率(Ps)以及取得成就的誘因值(Is)三者乘

20、機(jī)的函數(shù) (五)控制點(diǎn)理論-羅特認(rèn)為人的想法調(diào)節(jié)人的行為，并不是獎(jiǎng)勵(lì)本身增加了行為的頻率，而是個(gè)體關(guān)于什么事情將帶來獎(jiǎng)勵(lì)的想法決定的。如果個(gè)體認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)并不是由于某種特定行為引發(fā)，那么獎(jiǎng)勵(lì)也無法影響以后行為。羅特把個(gè)體對(duì)于強(qiáng)化的偶然性程度所形成的普遍信念稱作控制點(diǎn)。內(nèi)控：強(qiáng)調(diào)結(jié)果由個(gè)體的自身行為造成或者由個(gè)體的穩(wěn)定的個(gè)性特征決定。 如 能力。外控：認(rèn)為事情由個(gè)體以外因素（如 運(yùn)氣、機(jī)會(huì)、命運(yùn)）決定。（六）歸因理論-韋納 韋納認(rèn)為：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣是人們?cè)诮忉尦晒蚴≈X到的四種主要原因，并將這四種主要成分 控制點(diǎn) 穩(wěn)定性 可控性 三個(gè)維度 歸因理論基本結(jié)論：1、個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，會(huì)感到驕傲，自信；歸因于運(yùn)氣和任務(wù)簡(jiǎn)單等外部因素時(shí)，滿意感少。個(gè)人將失敗歸因于缺少能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，會(huì)羞愧和內(nèi)疚；歸因于運(yùn)氣不好和任務(wù)太難等外部因素時(shí)，產(chǎn)生愧疚感少。2、在付出同樣努力時(shí)，能力低的人應(yīng)得到更多獎(jiǎng)勵(lì)3、能力低而努力的人受到更高評(píng)價(jià)，能力高不努力的人受最低評(píng)價(jià)應(yīng)此韋納更強(qiáng)調(diào)內(nèi)控的、穩(wěn)定的、可控的維度（七）成就目標(biāo)理論-德維克人對(duì)能力持有不同內(nèi)隱觀念能力實(shí)體觀-自我卷入學(xué)習(xí)者 能力增長(zhǎng)觀-任務(wù)卷入學(xué)習(xí)者教師：教師應(yīng)該使學(xué)生相信學(xué)習(xí)不是為了分?jǐn)?shù)，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)