幼兒園教育質(zhì)量評價主體的分類及其價值體現(xiàn)論文

1、幼兒園教育質(zhì)量評價主體的分類及其價值體現(xiàn)論文I=J幼兒園教育質(zhì)量評價主體的分類及其價值體現(xiàn)論文近年來，人們對幼兒教育的關注程度越來越高，其中，有兩個問 題更為人們關注：幼兒園能否、是否為幼兒提供了有質(zhì)量的教育， 促進了幼兒的健康快樂成長。能否，是條件或能力的問題，即幼兒 園是否具備為幼兒提供有質(zhì)量的教育和服務的硬件、軟件以及其他 支持性資源；是否，是效果的問題，即幼兒園有沒有充分利用各種 條件和資源，真正為幼兒提供有質(zhì)量的教育和服務。不管是條件或 能力問題，還是效果問題，都牽涉到質(zhì)量評價問題。那么，如何開展幼兒園教育質(zhì)量評價，評價的主體應該是誰？從 理論上來講這個問題有一個完全正確的答案，即評

2、價有多元主體。 然而，在實踐中，因不同參與主體的意見不同，在評價過程中容易 出現(xiàn)評價主體權力偏向的問題。例如，公辦園的經(jīng)費投入、編制安 排、業(yè)務指導等主要由上級主管部門監(jiān)管，因而其教育質(zhì)量評價的 權力天平容易傾向上級主管部門。民辦園雖然也受有關部門監(jiān)管， 但幼兒家長是其“衣食父母”，因此教育質(zhì)量評價的權力天平容易 傾向家長一方，尤其是難以用硬性指標衡量的課程與教學等問題， 往往以家長是否滿意為主要評價依據(jù)。然而，家長不是專業(yè)的教育 工作者，將家長置于幼兒園教育質(zhì)量評價的主體地位，以家長滿意 度為評價幼兒園教育質(zhì)量的標桿，易使幼兒園教育的價值發(fā)生偏離 乃至錯位（原晉霞，2011）?；谏鲜隹紤]，

3、本研究嘗試對幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵重新進 行界定，并從是否具有專業(yè)性和內(nèi)外部評價等維度對評價主體進行 分類，進而提出促進幼兒園教育質(zhì)量評價科學發(fā)展的相關建議。一、幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵一直以來，人們對教育質(zhì)量的認識在不斷變化，學界對這一概念 的討論也從未停止。關于教育質(zhì)量，有“需要論質(zhì)量觀”“適應論 質(zhì)量觀”“目標論質(zhì)量觀”“產(chǎn)品論質(zhì)量觀”和“全面質(zhì)量觀”等 不同學說?！靶枰撡|(zhì)量觀”認為，教育的質(zhì)量由其所提供的產(chǎn)品 和服務對社會和個人需求的滿足程度而定。滿足顧客需求并使顧客 滿意，是教育始終要追求的質(zhì)量目標。“適應論質(zhì)量觀”強調(diào)，適 應并滿足需要就是質(zhì)量，質(zhì)量沒有高低之分?！澳繕苏撡|(zhì)量觀

4、”認 為，教育質(zhì)量實質(zhì)上是“符合目的的質(zhì)量”，能按照一定的目的、 用途來培養(yǎng)人才，就是符合目的的?！爱a(chǎn)品論質(zhì)量觀”將教育視為 一種特殊的社會生產(chǎn)活動，認為對教育質(zhì)量的評價可基于對其產(chǎn)出 產(chǎn)品質(zhì)量的評價來進行?！叭尜|(zhì)量觀”整合了以上種種學說，認 為要以全面的觀點評價教育的整體水平。1很明顯，不同的教育質(zhì)量觀中評價主體、內(nèi)容均有所不同。就幼 兒園教育來講，不僅要幫助幼兒適應當下的生活，還要為幼兒以后 的生活、學習打好基礎，“既符合幼兒的現(xiàn)實需要，又有利于其長 遠發(fā)展”。2不僅要滿足幼兒基本的學習和發(fā)展需求，還要滿足 家庭和社會的合理需求，因此，家庭、社區(qū)、政府、社會等需與幼 兒園合作，共同承擔相

5、應的保育和教育責任。從這個角度看，幼兒 園的教育質(zhì)量觀應是“全面的質(zhì)量觀”。本研究綜合已有研究和國 際標準組織ISO9000： 2000對于質(zhì)量的界定（質(zhì)量即產(chǎn)品、體系或 過程的一組固有特性滿足顧客和其他方相關要求的能力3），認 為幼兒園教育質(zhì)量是指幼兒園教育或服務滿足幼兒、家庭、社會等 利益相關者明確和潛在需求的特性和能力的總和。相應地，幼兒園 教育質(zhì)量評價則是指評價主體綜合判斷幼兒園教育或服務滿足幼兒、 家庭、社會等利益相關者明確或潛在需求的程度。二、幼兒園教育質(zhì)量評價主體及其分類幼兒園教育指導綱要（試行）（以下簡稱綱要）明確指 出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的

6、參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有 關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。但在實踐中， 這種理念的落實難度頗大，以教師自評為主往往可能被“領導評價” 和“家長評價”所代替。針對這一現(xiàn)狀，研究者認為，應對“評價主體”進行界定，并對其評價內(nèi)容和范圍進行分類，以科學實施幼 兒園的.教育質(zhì)量評價。首先，從評價主體來看，綱要明確提出，“管理人員、教師、 幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工 作評價實行以教師自評為主”。結合36歲兒童學習與發(fā)展指南 （以下簡稱指南）的理念指導，幼兒園教育質(zhì)量評價的主體應 該包括教師（含園長）、專業(yè)團體、政府管理人員、家

7、長和社會。其次，評價主體可從專業(yè)性和內(nèi)外部維度進行分類。所謂專業(yè)性， 是指評價主體接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，掌握了較為系統(tǒng)的專業(yè)知識 和技能。根據(jù)評價主體掌握專業(yè)知識的不同程度，可以把專業(yè)性分 為三個層次，即專業(yè)性、半專業(yè)性和非專業(yè)性。專業(yè)性和非專業(yè)性 分別指專業(yè)程度較高和較低的兩端；半專業(yè)性指具有一定的專業(yè)知 識和技能，但沒有接受過專業(yè)訓練，或掌握的專業(yè)知識、技能不夠 系統(tǒng)和全面。從這個角度看，專業(yè)團體和教師具有更多的專業(yè)性， 政府管理人員和家長通常具有更多的半專業(yè)性，社會人員具有更多 的非專業(yè)性。所謂內(nèi)部和外部維度，是指評價主體是否直接、經(jīng)常 參與幼兒園的相關教育活動。從這個角度看，專業(yè)團體、

8、政府管理 人員和社會屬于外部評價主體，教師和家長屬于內(nèi)部評價主體，詳 見下表。需要指出的是，對評價主體進行分類，旨在說明不同主體在評價 過程中的權力和作用范圍都是有限的，過分夸大或削弱某個評價主 體的權力都會帶來一定的問題。在評價過程中，各方要認真聽取其 他評價主體的意見，加強溝通和交流，以避免教育質(zhì)量評價的夭平 過于偏向某一方。三、評價主體分類給幼兒園教育質(zhì)量評價帶來的啟示評價主體多元，不同主體的權力是有限制的幼兒園教育和服務要滿足幼兒、家庭、社會等利益相關者的需求， 這本身就決定了評判其需求滿足程度的主體應該是多元的。根據(jù)從 專業(yè)性角度對評價主體的分析來看，不同主體的取向和立場往往是不對稱

9、的。因此，在開展質(zhì)量評價活動時，應實行“平等而有區(qū)別” 的原則，即把對評價主體權力的保障和限制結合起來。所謂權力的保障與限制，是指不同主體的質(zhì)量評價權力都應該得 到保障；同時，不同主體的權力又是有限制的，要避免出現(xiàn)無限放 大或縮小某些主體的權力。比如以家長繳費為主要經(jīng)費來源的幼兒 園，容易受到“需要論質(zhì)量觀”的誤導，出現(xiàn)迎合家長不合理要求 的情況。又如，社會對于幼兒園教育質(zhì)量的認識是具有“非專業(yè)性” 的，在理念或?qū)嵺`層面可能會對幼兒園教育質(zhì)量及其評價產(chǎn)生消極 影響?，F(xiàn)實中，部分家長或社會商業(yè)機構會提出“不讓孩子輸在起 跑線上”這樣的口號，從而導致幼兒園教育質(zhì)量評價趨于功利化， 過于追求短期成效

10、。現(xiàn)實中，也有一些機構打著“幼小銜接”的幌 子，開設各種興趣班或輔導班，對幼兒進行數(shù)學、漢語拼音、英文 等的機械訓練，嚴重違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點。凡此種 種都會誤導大眾的幼兒教育觀和對幼兒園教育質(zhì)量的評價觀。因此， 應對家長和社會的評價權力進行必要的規(guī)限，同時，要在不斷強化 教師專業(yè)性的前提下，提升教師的專業(yè)話語權，避免出現(xiàn)“劣幣驅(qū) 逐良幣”現(xiàn)象。專業(yè)性引領評價專業(yè)性引領評價是指應該由專業(yè)人員參照專業(yè)標準、遵循合理的 程序來實施評價。例如，對于幼兒的學習與發(fā)展、幼兒園教師的專 業(yè)素養(yǎng)、課程與教學的過程以及效果等，都應參照相應的標準?？?喜的是，指南幼兒園教師專業(yè)標準（試行）等的頒發(fā)使

11、幼 兒園的教育質(zhì)量評價有更完備的標準參照。當然，也還有很多領域 尚缺權威的參照可標準，如幼教機構質(zhì)量評估。為此，我們要積極 研制相關標準，以提高評價的科學化程度。評價過程也應根據(jù)不同 領域特點制訂相關的指標，以從程序上保證評價的專業(yè)性和公正性。專業(yè)性引領評價，意味著要逐步做到管、辦、評分離，要對幼兒 園的管理者、舉辦者和質(zhì)量評估者的職責作出明晰的界定，加快建 立第三方評價機制，避免出現(xiàn)行政主管部門“既是管理員，又當運 動員，還是裁判員”，自說自話、自我褒獎的情況。同時還要避免出現(xiàn)部分家長“不懂運動項目，還爭當裁判員”，以錯誤的理念和 實踐誤導評價的情況。在這方面，全美幼教協(xié)會（NAEYC）的“

12、標準本位”評價模式值 得借鑒。全美幼教協(xié)會作為全美影響最大的民間幼兒教育組織，其 早期教育質(zhì)量認證體系因操作規(guī)范、標準完善，深得學界信賴。一 方面，參與質(zhì)量認證需要經(jīng)過“參與及初步學習”“申請及自 評”“認證候選單位”和“認證達標”等階段，4另一方面，認 證標準涵蓋了幼兒、教師、家庭/社區(qū)和管理者等利益相關者，他們 的標準體系包括關系、課程、教學、兒童評價、健康、教師、家庭、 社區(qū)關系、物理環(huán)境和行政管理等十個方面，5可謂較為全面地 考察了早期教育機構的質(zhì)量。不同評價主體應積極對話不同評價主體應加強對話，以利于共同形成正確的教育質(zhì)量評價 觀，實現(xiàn)科學的專業(yè)引領。從內(nèi)外部評價的角度看，評價主體間應 加強對話。雖然同為內(nèi)部評價主體，但教師和家長的專業(yè)性不同； 同為外部評價主體，專業(yè)團體、政府管理人員和社會之間的專業(yè)性 也不同。內(nèi)部評價主體與外部評價主體的專業(yè)性亦各不相同。因此， 加強不同主體間的對話，可使各主體在專業(yè)性上的不對稱保持在一 個合理的程度，形成必要的張力，從而促使整個幼兒園教育質(zhì)量評 價的取向趨于理性。以當前幼兒園的分等定級為例，有關部門應主 動、及時向社會公布對幼兒園進行評估的標準和結果，以促進各主 體的交流，努力達成對“高質(zhì)量的幼兒教育”的共識。參考文獻：1劉永斌.大眾化背景下的高等教育質(zhì)量保障體系研究. 西安：西安電子科技大學，2009.2教育部基礎教育司.幼