課型和教學模式的聯(lián)系和區(qū)別

1、課型和教學模式的聯(lián)系和區(qū)別(轉(zhuǎn))課型是客觀存在的事實，不以人的主觀意念而轉(zhuǎn)移。模式是主觀對客觀的認識和改造，因為模式內(nèi)蘊含著構建者和運用者的思想、觀念，所認同的教學原則，所選擇的教學策略、方式和方法。教學模式的構建和運用要依據(jù)和反映課型的特征，使教學活動更貼近教學規(guī)律。體現(xiàn)不同指導思想的教學模式對特定課型的表征方式是不同的，例如，對某種課型，有人用認知模式去表征，有人則用行為模式去表征。綜上所述，課型和教學模式的關系可用下圖來表示： 圖意說明： 課型與模式不存在一一對應關系。一種課型可以選擇多種不同教學模式表征；一種模式可以應用于多種課型。 二.國外主要課堂教學模式及基本原理 關于課堂教學模式

2、的研究在國外進行較早，“教學模式”一詞最初是由美國學者喬伊斯和韋爾等人1972年提出的，他們出版了教學模式一書，之后研究更趨高潮，各種教學模式不斷涌現(xiàn)。現(xiàn)將主要教學模式和其理論依據(jù)簡介如下： 1、赫爾巴特以教師為中心的教學模式 2、杜威以學生為中心的教學模式 3、掌握教學理論及其建構的教學模式 4、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式 5、奧蘇貝爾的講解教學模式 6、謝夫特的角色扮演教學模式 7、羅杰斯的非指導性教學模式 8、斯金納的程序教學模式 9、巴班斯基的最優(yōu)化教學模式 10.范例教學理論及其建構教學模式 11.建構主義教學理論及其建構的教學模式 12薩奇曼的探究教學模式 13合作教學模式 14.自主學

3、習循環(huán)模式 一）、赫爾巴特以教師為中心的教學模式 德國著名教育家，傳統(tǒng)教育派的代表人物。 四段教學法：明了聯(lián)想-系統(tǒng)-方法 1、明了。這一階段，學生的觀念活動處于靜態(tài)的鉆研狀態(tài)，深入鉆研新的學習內(nèi)容，目的是明了各種新知識。這要求教師運用清晰簡明的講解和直觀示范或演示等敘述方法,清楚明白地講解新教材，使學生集中注意力，喚起頭腦中與新知識有關的觀念,讓學生清楚明了的感知教材，產(chǎn)生探求鉆研的意向。 2、聯(lián)想。這一階段，學生的觀念活動由原來的靜態(tài)鉆研轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的鉆研。要求學生在教師指導下把學習新教材時獲得的新觀念與原有的觀念聯(lián)結,組成較高水平的新觀念,并找到使知識系統(tǒng)化的方法。這一階段教學的任務是建立

4、新舊觀念的聯(lián)系，并在新舊觀念的聯(lián)系中繼續(xù)深入學習新教材。教師要運用分析教學方法,采取無拘無束、風趣多變的談話方法對學生進行指導，促使學生思想中各種東西的偶然組合，加速學生新舊觀念的聯(lián)系。 3、系統(tǒng)。這是赫爾巴特教學過程的中心環(huán)節(jié),即進入教材的理解階段。學生的觀念活動在這一階段處于靜態(tài)，只知道事物及其關系所初步聯(lián)合成了一個觀念團，而不清楚觀念團之間還需進一步地聯(lián)合成為集團。這便要求學生在教師指導下找到所學知識的內(nèi)部聯(lián)系,使學生對新舊觀念聯(lián)系的理解,上升到普遍性概念的領域，尋找一些確切的定義和結論，獲得各種概括、結論、定理以及規(guī)則、原則。這時學生的心理活動是“探究”，教師則較多采用綜合教學法。 4

5、、方法。要求教師指導學生系統(tǒng)掌握和理解知識,通過作業(yè)、習題和改正作業(yè)中的錯誤等練習，把“普遍領域”的概念，即系統(tǒng)化的觀念，應用到“個別情況”中去并加以運用,進一步鞏固知識，為以后的學習作好準備。 赫爾巴特派教育過程的“三中心”： 以教師為中心，以教材為中心，以課堂教學為中心 二）、杜威以學生為中心的教學模式 美國著名哲學家、教育家。他針對赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派的“三中心”的弊端，提出了“教育即生長”、“教育即社會”、“教育即生活”、“做中學”等著名論斷，構建了實用主義教育思想體系。 五步教學法：創(chuàng)設情景明確問題提出假設解決問題檢驗假設 第一步，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情景要有一個對活動本身

6、感到興趣的連續(xù)的活動；（創(chuàng)設情境） 第二步，在這個情景內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（明確問題） 第三步，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；（提出假設） 第四步，他必須負責有條不紊的展開他所想出的解決問題的方法；（解決問題） 第五步，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。（檢驗假設） 三）掌握教學理論及其建構的教學模式 1理論要點：掌握學習教學理論是20世紀60年代末期產(chǎn)生于美國的一種教學理論，它的代表人物是美國心理學家、教育家布盧姆。布盧姆的教學理論主要由教學目標分類學、教學評價理論、和掌握學習教學策略三部分組成。掌

7、握學習教學理論的立足點是強調(diào)所有人都能學習，堅信絕大多數(shù)人都能夠?qū)W到學校所教的一切東西，都能達到教學目標。它企圖研究在有能力差異的學生群體里，以集體教學為手段，如何使每一個學生都能達到一定的學習水平，既能保持傳統(tǒng)班級教學的優(yōu)越性，又能解決傳統(tǒng)班級所難解決的差生問題的教學策略。掌握學習教學理論認為，任何一個學生只要有充足的學習時間都能完成任何學習任務，并非只有能力強的學生才能完成高級的學習任務?，F(xiàn)實中出現(xiàn)的學習上的個別差異，是由于學生所需的學習時間量與實際學習時間量的差異造成的，學生學習的成功與否，關鍵在于是否接受了理想的教學，是否得到了必要的學習時間。 2教學模式：在掌握教學實施之前，一般要進

8、行診斷性評定，以了解學生認知和情感的準備狀況，為在新的學習中安排適當?shù)膶W習任務，確定他們在學習系列中位置。其操作程序如下： 1）根據(jù)劃分好的教學單元，教師按預定的教學計劃，采取班級教學的形式對全體學生集體講授，這同傳統(tǒng)的教學并沒有什么區(qū)別。 2）在單元教學結束時，對全體學生進行單元的形成性測驗。對照教學目標進行檢查，通常可以由學生按照教師制定的標準，由學生互相批改，或?qū)φ兆鳂I(yè)自己評分。已到達80%-85%正確率為掌握。 3）分析測試結果。凡達到掌握目標的，可以進行鞏固性擴展學習，加寬知識面，或做“小先生”幫助暫未達到目標的學生矯正學習；凡未達到目標的學生，則要分析其錯誤產(chǎn)生的原因，采取各種學習

9、材料和手段進行矯正學習，矯正手段包括合作性小組學習、個別輔導，教師有針對性解釋有關內(nèi)容，“對沒有命中的目標再射一箭”。 4）再進行一次平行性形成性測驗（學生只需回答第一次測驗中未作對的那些問題）到大部分學生都已掌握了這個單元的知識之后便轉(zhuǎn)入下一單元的教學。如此循環(huán)往復，直至全部教材教完。 四）、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式 美國認知心理學家，基本理論：結構主義教學理論： 理論要點：結構主義教學理論是20世紀50年代末產(chǎn)生于美國的一種教學理論，該理論提出要讓學生掌握學科的基本結構；提倡早期學習；倡導廣泛應用發(fā)現(xiàn)法。結構主義教學理論的代表人物是美國心理學家、教育家布魯納。其中基本結構是指各門學科的基本概念

10、、基本原理和規(guī)律。他認為，在有限的時間里，學生不可能掌握人類創(chuàng)造的全部知識，要使學生在有限的時間掌握對今后具有更大價值的知識，就必須掌握和發(fā)現(xiàn)各門學科的基本概念、基本原理和規(guī)律。強調(diào)不論我們教什么，務必使學生立即發(fā)現(xiàn)該學科的基本結構 發(fā)現(xiàn)學習就是要求學生在教師的認真指導下，能像科學家那樣，通過自己的探索和學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關系及其內(nèi)在的聯(lián)系，形成概念，獲得原理，也叫概念獲得教學模式。操作程序如下： 1）帶著問題觀察具體事物：教師選定一個或幾個一般的原理，提出問題或建立問題情境，在情境中，學生所遇到的問題，既適合他們現(xiàn)有的知識水平、能力，但又必須經(jīng)過一番努力才能解決。在此基礎上，教師一

11、方面通過演示活動把組成一般原理的基本因素顯示給學生，讓他們仔細觀察；另一方面，又組織學生在觀察的基礎上提出問題。 2）建立假設：在演示和組織提問的過程中，充分向?qū)W生展示教材中的對比因素。在尋求答案的過程中，提出假設，提示各種可能，組織學生討論求證。 3）形成抽象概念：組織學生根據(jù)情境中的發(fā)現(xiàn)、假設和討論、求證得出的結論，提取一般原理或概念。 4）把學到的知識轉(zhuǎn)化為能力：將學到的概念、原理“應用”到新的情境中去。 也有把此模式解釋為： 1）創(chuàng)設問題情景，提出問題； 2）提出假設； 3）驗證假設； 4）得出結論； 5）運用結論，使其鞏固和深化，形成遷移能力。 五）、奧蘇貝爾的認知同化模式 這種教學

12、模式強調(diào)教學著眼于學生的認知結構，從認知結構中“已有的知識”出發(fā)，通過“先行組織者”等手段，促進學生形成“有意義學習”，促進學生認知結構的豐富和完善。 教學程序： （1）呈現(xiàn)先行組織者； （2）呈現(xiàn)學習任務或?qū)W習材料； （3）整合協(xié)調(diào)，增強學生認知結構中有關概念之間的聯(lián)系，對學生學習效果的評價，既要評價對概念本身的理解，還需要評價學生對概念之間的理解； （4）應用。 六）、謝夫特的角色扮演教學模式 美國教育家,角色扮演教學模式的基本主張:該模式主張教學中采用戲劇中角色扮演的方法讓學生通過角色體驗來研究個人價值和社會價值，讓學生共同探討情感、態(tài)度、價值和解決人際關系與社會活動的價值和技能問題的策

13、略，并且形成處理這些問題情景的恰當方法。 角色扮演教學模式的基本階段： 1、準備階段 2、分角色進行表演 3、討論和評價 七）、羅杰斯的非指導性教學模式 1理論要點：非指導性教學理論又稱人本主義教學理論，它是20世紀60年代產(chǎn)生于美國的一種教學理論，其代表人物是美國人本主義心理學家羅杰斯。非指導性教學理論強調(diào)人人都有學習動力，都能確定自己的學習需要；教學必須以學生為中心；教師是幫助學生探索生活、學業(yè)的促進者；教學的最終目標是促進學生的個性發(fā)展。 2教學模式：非指導性教學要求教師不是直接的教學生，而僅僅是促進他們學習。這種教學活動把學生放在居中的位置上，把學生的“自我”看成教學的根本要求，以此來

14、設計教師行為，教師的任務是促進學生自我的主導意識。其操作程序如下： 1）闡明輔助情景：教師創(chuàng)設一種可接受的氣氛，使師生明確在教學中應對共同關注的問題取得一致性意見，使學生得以自由的交流自己的看法。為此，教師要建立一種有利于學生接受的氣氛或問題情景。 2）開放性探索：由學生提出各自感興趣的問題，教師對所提問題進行接納和澄清，經(jīng)過討論后形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學目標。 3）個人或小組鑒別：在確定好教學目標之后，教師提供一些小組可利用的資源，如書籍、錄音，甚至包括教師本人，鼓勵學生表達積極或消極的情感，樂于傾聽他人的意見，認真參與小組討論，共同探索問題。 非指導性教學模式的特點: （

15、1）非指導性教學以師生間的非指導性交談為核心. （2）體現(xiàn)了學生為中心的教育思想。 （3）強調(diào)師生間平等的伙伴關系。 （4）重視學生非智力因素的發(fā)揮。 八）、斯金納的程序教學模式 美國新行為主義心理學家和新行為主義教育流派的著名代表人物 程序教學模式的基本主張:程序教學模式就是指一種依靠教學機器和程序教材，呈現(xiàn)學習程序、學生的反應并將學生反應的正誤情況反饋給學生，引導學生進行個別學習的教學模式。 程序教學的基本操作程序: 教師把學習內(nèi)容分成一個個相互聯(lián)系的小的問題，系統(tǒng)排列起來，即編制程序教材 借助教學機器將小問題逐個顯示給學生； 學生回答問題，選擇答案（此刻即知道回答的正確與否）； 學生解答

16、正確，就進入下一個問題的學習，否則，就采取補充程序，再學習相同內(nèi)容，直至達到教學目標。 運用程序教學模式應遵循的原則 1、小步子原則 2、積極反應原則 3、及時反饋原則 4、自定步調(diào)原則 5、低錯誤率原則 九）、巴班斯基的最優(yōu)化教學模式 前蘇聯(lián)教育科學院院士，世界著名教育家教學過程最優(yōu)化理論:所謂最優(yōu)化，就是指在一定條件下,從某一特定的角度與標準看，以耗費最少的教學時間和精力,取得最佳的教學(包括完成教養(yǎng)、教育和發(fā)展任務)效果。由此，巴班斯基認為，教學過程最優(yōu)化指的是“在全面考慮教學規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學的形式和方法，以及該系統(tǒng)的特征及其內(nèi)外部條件的基礎上，組織對教學的控制，以保證過程發(fā)揮最佳的

17、效果。 巴班斯基提出實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化要有6條措施： 1.教學任務的綜合化和具體化 2.教學內(nèi)容的優(yōu)選 3.教學方法和教學手段的優(yōu)選 4.教學形式的優(yōu)選 5.為教學創(chuàng)造最優(yōu)條件 6.確定最優(yōu)速度 十）范例教學理論及其建構教學模式 1理論要點：范例教學又稱為示范方式教學、范例性教學等。是德國著名的教學論流派。范例教學理論主張，范例就是隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型事例。更確切地說是好的例子、典型的例子、特別清楚的(言簡意賅的)例子。范例教學”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事例進行的教學與學習。范例教學是這樣的教學(授課):它使學生能夠依靠特殊(例子)來掌握一般，并借助這種一般獨立地進

18、行學習。 2教學模式：該理論要求教師在課前進行三分析，即基本內(nèi)容的分析：分析范例應包含哪些重要的、普遍的意義和關系；內(nèi)容結構的分析：組成整個范例內(nèi)容的個別要素是什么的分析；分析個別要素之間的聯(lián)系；所教范例的真正前提，學生是否掌握等；未來意義的分析：這個范例對學生未來生活的意義何在。課堂教學具體程序為： 1）掌握“個”的階段：從具體的“個”的范例中引導學生理解和掌握該范例。 2）探索“類”的階段：從范例的本質(zhì)特征去探討“類”似的事物。 3）理解規(guī)律的階段：在前兩階段的基礎上找出隱藏的某種規(guī)律性內(nèi)容。 4）獲得關于世界和生活的經(jīng)驗的階段：將前三階段升華，將客觀規(guī)律性內(nèi)容，轉(zhuǎn)向拓展學生的精神世界，從

19、而內(nèi)化為之間的認識與經(jīng)驗。 十一)建構主義教學理論及其建構的教學模式 1理論要點：建構主義教學理論認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實的。由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，導致人們對外部世界的理解也就不同。因此，建構主義十分關注以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。建構主義者認為，學習并不是把知識從外界搬到學習者的記憶中，而是以學習者已有的經(jīng)驗為基礎，通過外界的相互作用來建構新的知識的過程，也就是說，學習是主動建構知識的過程。 2教學模式：建構主義教學模式可概括為：以學生為中

20、心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；利用情景、合作、會話等環(huán)境要素發(fā)揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。 1）支架式教學：支架式教學是指這種教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念的框架，而這種框架中的概念是學習者進一步學習所需要的。在這里，建構主義借用建筑行業(yè)中使用的腳手架作為上述概念的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念作為學習過程中的腳手架，通過這種腳手架的支撐作用把學生的智力水平提高到一個更高的水平。（前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論是其重要理論淵源）主要教學程序為： A搭建支架:圍繞當前學習問題，按照最近發(fā)展區(qū)

21、的要求建立概念框架。 B進入情境：將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得工具。 C進行探索：探索開始時先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析，進行嘗試探索。在學生獨立探索的過程中，教師要適當加以提示，幫助學生沿概念框架逐步發(fā)展。教師的引導應逐步減少，以使學生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。 D合作學習：進行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終對所學知識的意義建構。 E效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。評價的內(nèi)容包括：自主學習能力、對小組合作學習所做出的貢獻、是否完成了對所學知識的意義建構。 2）情

22、境式教學（拋錨式教學）：這種教學要求建立在有感染力的真實事件或事實問題的基礎上，由于確定實際問題或真實性任務被形象地比喻為“拋錨”，因為一但問題或任務被確定了，整個教學內(nèi)容和教學過程也就確定了（就像輪船被拋錨了一樣），因此，情境性教學又被稱為拋錨式教學。建構主義主義者認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗。 具體操作程序為： A創(chuàng)設情境：創(chuàng)設一定的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 B確定問題：在上述情境中，選擇與當前主題密切相關的真實性事件或問

23、題作為學習的中心內(nèi)容。 C自主學習：教師向?qū)W生提供解決該問題的線索，發(fā)展學生自主學習的能力。 D合作學習：在情境教學中，學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 E效果評價：不需要進行專門的檢測 3）隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。其教學程序為： A呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關的情境。 B隨機進入教學：根據(jù)學生隨機進入學習所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同特征相關聯(lián)的情境。 C思維發(fā)展訓練：由于隨機進入學習的內(nèi)容比較復雜涉及問題是多方面的，因此，教師

24、應特別注意發(fā)展學生的思維能力，尤其是學生的發(fā)散思維能力。 D小組合作學習：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點都受到考察、評論，同時，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反應，從而促進學生對問題的全面理解。 十二）薩奇曼(JRSuchman)的探究教學模式 這種模式運用歸納和演繹兩種推理方法，鼓勵學生積極地參與解決問題，提倡這種教學模式的研究者認為，科學家用來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的策略是可以傳授給學生的，學生一旦掌握了這些策略，也就相應地形成了主動探究和解決問題的習慣和能力。 一般步驟為：(1)識別問題；(2)假設一種可能解決問題的辦法；(3)收集資料來

25、檢驗假設；(4)修改以前的假設；(5)重復第三和第四個步驟，直到找到能解釋所有資料的假設為止。該模式探究活動的內(nèi)容目的與過程目的關系非常密切，學生在做出解釋的過程中，學會把資料與解釋聯(lián)系起來，并且根據(jù)收集的資料對提出的解釋進行分析。 十三）合作教學模式 這種教學模式以前蘇聯(lián)的“合作教育學”為思想基礎，是以尊重學生的個性，深刻體現(xiàn)人道主義精神為宗旨的教學模式，其主要特點是師生之間建立相互信任、相互尊重的合作關系。這一模式的目標是形成兒童良好的個性，使他們的精神力量得到充分發(fā)揮。 研究者認為，合作學習之所以能夠使教學和學習取得成功，有三個原因：第一，在合作學習的情境中，學生所接受的幫助不僅來自教師，也會來自同伴，而同伴的幫助對學習是一種非常有效的支持。第二，同伴更可能為那些需要幫助的同學提供學習方面的社會性支持，如鼓勵、表揚，而那些學習“偷懶”的學生也會更多地受到別人的監(jiān)督和批評。第三，與僅僅接受教師的講解相