教育心理學(xué)(I)(共14頁(yè))

1、教育(jioy)心理學(xué)（Part I:14）教育(jioy)心理學(xué)概述】教育心理學(xué)的研究(ynji)對(duì)象與任務(wù)教育心理學(xué)的研究對(duì)象研究教學(xué)情境中師生的心理活動(dòng)的一般機(jī)制和規(guī)律研究教學(xué)情境中如何遵循師生的心理特點(diǎn)和規(guī)律有效指導(dǎo)教與學(xué)，促進(jìn)主體健康發(fā)展的特殊心理機(jī)制和規(guī)律教育心理學(xué)的研究任務(wù)理論探索任務(wù)實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展與趨勢(shì)教育心理學(xué)的起源背景：社會(huì)背景西方工業(yè)革命對(duì)教育的期待；城市化進(jìn)程與教育發(fā)展；移民帶來(lái)的教育問(wèn)題哲學(xué)背景經(jīng)驗(yàn)主義；理性主義；實(shí)證主義；實(shí)用主義心理科學(xué)背景教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)；心理測(cè)量運(yùn)動(dòng)；兒童研究運(yùn)動(dòng)；馮特的科學(xué)心理學(xué)；艾賓浩斯的記憶研究科學(xué)背景進(jìn)化論標(biāo)志：桑代克

2、，1903年出版教育心理學(xué)，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生，該書(shū)被譽(yù)為教育心理學(xué)發(fā)展史上的一座里程碑。 教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程發(fā)展階段：創(chuàng)立階段（第一個(gè)繁榮階段）不完整、不系統(tǒng)，建立在對(duì)普通心理學(xué)資料的印證基礎(chǔ)上迷茫階段忽略自身理論構(gòu)建，體系不一和內(nèi)容零散、龐雜、分歧選擇階段內(nèi)容開(kāi)始趨于集中，大多數(shù)圍繞有效教與學(xué)而組織，理論體系進(jìn)一步完善整合階段（現(xiàn)代教育心理學(xué)的基本發(fā)展趨勢(shì)）1）理論構(gòu)建的綜合化傾向；2）研究取向的整體化傾向；3）研究方法論的本土化傾向基本特點(diǎn)：與時(shí)代社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系以教育發(fā)展要求為前提受心理(xnl)科學(xué)思潮的直接影響受自身研究(ynji)方法的制約教育(jioy)心理學(xué)的研究趨勢(shì)在

3、取向上，行為范式、認(rèn)知范式情景范式在內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重，認(rèn)知與非認(rèn)知并舉，傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)域互補(bǔ)在思路上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知觀和人本觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結(jié)合在方法上，注重分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代與生態(tài)、人文與科學(xué)的結(jié)合心理發(fā)展與教育】心理發(fā)展及其規(guī)律心理發(fā)展的內(nèi)涵心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從胚胎期經(jīng)由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過(guò)程。心理發(fā)展反映的是個(gè)體心理隨年齡增長(zhǎng)而出現(xiàn)的持續(xù)而穩(wěn)定的系列變化過(guò)程，主要包括認(rèn)知發(fā)展和人格發(fā)展兩大方面認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律定義：認(rèn)知發(fā)展是指在個(gè)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程中，其感知覺(jué)、注意、記憶、思維、言語(yǔ)等認(rèn)知的功能系統(tǒng)不斷發(fā)展，

4、并趨于完善的變化過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)以及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而逐漸改變的歷程一般規(guī)律：受遺傳與環(huán)境的交互作用，是生理成熟和教育（學(xué)習(xí)）的結(jié)果具有連續(xù)性和階段性具有方向性和順序性具有共同性和差異性具有互補(bǔ)性和相互關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展具有不平等性和關(guān)鍵期人格發(fā)展的一般規(guī)律定義：人格發(fā)展是指?jìng)€(gè)體自出生經(jīng)成年到老年的整個(gè)生命全程中人格特征或個(gè)性心理形成、發(fā)展和表現(xiàn)的過(guò)程。一般認(rèn)為，人格的形成和發(fā)展是遺傳因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。一般規(guī)律：人格的發(fā)展具有社會(huì)性既是穩(wěn)定、持久的特征，具有穩(wěn)定性，但又是發(fā)展變化的，具有可變性人格的發(fā)展既有連續(xù)性又有階段

5、性人格的發(fā)展既具有獨(dú)特性，又具有共同性是一個(gè)持續(xù)終身的畢生過(guò)程心理發(fā)展與教育的關(guān)系心理發(fā)展是有效教育的背景和前提有效的教育能促進(jìn)(cjn)個(gè)體心理的發(fā)展認(rèn)知(rn zh)發(fā)展理論與教育皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段(jidun)理論：認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)認(rèn)知的實(shí)質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展影響認(rèn)知發(fā)展的因素成熟（機(jī)體的成長(zhǎng)）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯經(jīng)驗(yàn)）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)（教育、學(xué)習(xí)、語(yǔ)言）平衡過(guò)程（個(gè)體與環(huán)境之間的交互作用）認(rèn)知發(fā)展的階段感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（萌芽期）：獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)手的抓取和嘴的吸吮前運(yùn)算階段（表象思維）：運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)，進(jìn)行各種象征性

6、活動(dòng)或游戲，延緩性模仿，繪畫(huà)活動(dòng)等具體運(yùn)算階段（認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組和改善）：思維具有彈性，可以逆轉(zhuǎn)，憑借具體事物或獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算形式運(yùn)算階段（命題）：超越對(duì)事物的依賴，理解符號(hào)，理解命題間的關(guān)系，作一定概括，接近成人水平認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系提供活動(dòng)創(chuàng)設(shè)最佳的難度了解兒童如何思考認(rèn)識(shí)兒童認(rèn)知發(fā)展水平的有限性讓兒童多參與社會(huì)活動(dòng)維果茨基的文化歷史發(fā)展理論：文化歷史發(fā)展理論人的高級(jí)心理是隨意的心理過(guò)程，不是先天就有的，要受人類文化歷史的制約。高級(jí)心理包括認(rèn)知能力。兩種工具的理論：物質(zhì)工具；精神工具（語(yǔ)言、符號(hào)）兩種心理機(jī)能；低級(jí)心理機(jī)能（靠生物進(jìn)化獲得）；高級(jí)心理機(jī)能（文化歷史發(fā)展的結(jié)果

7、）；二者是融合在一起的心理發(fā)展的本質(zhì)心理發(fā)展是指一個(gè)人的心理，在環(huán)境與教育影響下，通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具語(yǔ)言、符號(hào)這一中介，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程教學(xué)與認(rèn)知(rn zh)發(fā)展的關(guān)系教學(xué)的含義：廣義的教學(xué)是指兒童通過(guò)活動(dòng)(hu dng)和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，帶有自發(fā)性；狹義的教學(xué)是指有目的、有計(jì)劃進(jìn)行的一種交際形式，“創(chuàng)造(chungzo)”著兒童心理的發(fā)展最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是即將達(dá)到的發(fā)展水平。他把這兩種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨(dú)立解決問(wèn)題的真實(shí)發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與其他兒童合作情況下解決問(wèn)題的潛

8、在發(fā)展水平之間的差距。教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面：1）教學(xué)主導(dǎo)著或決定著兒童智力的發(fā)展；2）教學(xué)“創(chuàng)造”著最近發(fā)展區(qū)；3）兒童兩種水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的學(xué)習(xí)存在著最佳期認(rèn)知發(fā)展的“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)：內(nèi)化是外部的實(shí)際動(dòng)作向內(nèi)部心智動(dòng)作的轉(zhuǎn)化。認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示：如上人格發(fā)展理論與教育埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論心理社會(huì)發(fā)展的內(nèi)涵：人格發(fā)展在社會(huì)背景下進(jìn)行的，受文化和社會(huì)背景的影響人格的發(fā)展是一個(gè)經(jīng)歷一系列階段的過(guò)程，每一階段由一種特定的危機(jī)和特定的任務(wù)，即亟待解決的心理社會(huì)問(wèn)題。危機(jī)的解決標(biāo)志著前一階段向后一階段的轉(zhuǎn)化心理社會(huì)發(fā)展的階段：乳兒期信任感對(duì)懷疑感：滿足生理上的需要嬰兒期自主性對(duì)害羞

9、疑慮：渴望自主探索新事物，受父母的養(yǎng)育態(tài)度和方式影響學(xué)前期主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚：度過(guò)可培養(yǎng)兒童對(duì)生活的自主性和目的性學(xué)齡期勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑：上小學(xué)，學(xué)習(xí)成為主要活動(dòng)青年期自我同一對(duì)角色混亂：主要任務(wù)是建立一種新的自我同一感成年早期友愛(ài)親密對(duì)孤僻疏離：體驗(yàn)愛(ài)情和婚姻的實(shí)現(xiàn)成年中期精力充沛對(duì)頹廢遲滯（繁殖感對(duì)停滯感）：危機(jī)得到積極解決，則關(guān)心；反之則自私自利成年晚期自我完善對(duì)悲觀沮喪：積極解決，則智慧；反之則有失望和毫無(wú)意義感科爾伯格的道德發(fā)展(fzhn)階段理論道德發(fā)展的實(shí)質(zhì)：指?jìng)€(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)，逐漸掌握是非判斷標(biāo)準(zhǔn)以及按該標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)道德行為(do d xn wi)的過(guò)程三水平(shupng)六

10、階段學(xué)說(shuō)：前習(xí)俗道德水平主要是以自我中心為基礎(chǔ)的道德推理水平：1）懲罰與服從階段；2）個(gè)人的工具主義目的與交易階段習(xí)俗道德水平內(nèi)化了社會(huì)規(guī)則，推理著眼于滿足社會(huì)期望：1）好孩子道德觀；2）法律秩序道德觀后習(xí)俗道德水平基于內(nèi)心的一套標(biāo)準(zhǔn)，著眼自我接受，履行自己選擇：1）社會(huì)契約理論；2）全面的道德原則人格發(fā)展理論的教育含義強(qiáng)調(diào)在社會(huì)文化環(huán)境中形成和發(fā)展學(xué)生的健全人格依據(jù)個(gè)體人格發(fā)展不同階段的主要任務(wù)，提高學(xué)校人格教育的針對(duì)性社會(huì)性發(fā)展與教育社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)涵社會(huì)性發(fā)展是指?jìng)€(gè)體在其生物特性基礎(chǔ)上，在與社會(huì)生活環(huán)境相互作用的過(guò)程中，掌握社會(huì)規(guī)范，形成社會(huì)技能，學(xué)習(xí)社會(huì)角色，獲得社會(huì)性需要、態(tài)度、價(jià)值，

11、發(fā)展社會(huì)行為，從而更好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體由自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人親社會(huì)行為的發(fā)展階段、影響因素與習(xí)得途徑發(fā)展階段及影響因素（艾森伯格的兩難故事情境）：享樂(lè)主義、自我關(guān)注取向（對(duì)自己有利的情況下幫助）他人需求取向（以他人的需求為基礎(chǔ)）贊許和人際關(guān)系（關(guān)心別人是否認(rèn)為自己的利他行為是好的或值得稱贊的）自我投射的、移情的取向（出于同情）內(nèi)化的法律、規(guī)范和價(jià)值觀取向（以內(nèi)化的價(jià)值、規(guī)范和責(zé)任為基礎(chǔ)，違反個(gè)人內(nèi)化的原則將會(huì)損傷自尊）習(xí)得途徑：移情反應(yīng)的條件化直接訓(xùn)練觀察學(xué)習(xí)攻擊行為及其改變方法含義：是一種經(jīng)常有意地傷害和挑釁他人的行為改變方法：消退法；暫時(shí)隔離法；榜樣示范法；角色扮演法同伴關(guān)

12、系(gun x)的發(fā)展及培養(yǎng)含義：個(gè)體在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)(q li)的一種個(gè)體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關(guān)系培養(yǎng)(piyng)方法：開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，進(jìn)行交往技能訓(xùn)練豐富課堂教學(xué)交往活動(dòng)組織豐富多彩的交往實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的親社會(huì)能力心理發(fā)展的差異性與教育認(rèn)知差異與教育認(rèn)知水平的差異：智力發(fā)展水平的差異；智力發(fā)展速度的差異認(rèn)知類型的差異個(gè)體在信息加工方式上的偏好，包括：知覺(jué)方式的差異：1）分析型、綜合型、分析-綜合型；2）場(chǎng)依存型、場(chǎng)獨(dú)立型記憶方式的差異：視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型與混合型思維方式的差異：1）藝術(shù)型、思維型與中間型；2）整體型與序列型；3）沖動(dòng)型與慎思型針對(duì)認(rèn)知方式差異的

13、教育：教師必須幫助學(xué)生識(shí)別自己的認(rèn)知方式教師要明確適應(yīng)認(rèn)知方式的兩類教學(xué)策略：匹配策略；失配策略教師要調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，提供多模式教學(xué)人格差異與教育人格差異又稱個(gè)性差異，是指?jìng)€(gè)人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，反映的是人格特征在個(gè)體之間所形成的不同品質(zhì)人格的特質(zhì)差異人格的類型差異氣質(zhì)差異（脾氣秉性）性別差異與教育智力的性別差異人格和行為上的性別差異：性格特征的性別差異學(xué)習(xí)興趣的性別差異學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性別差異學(xué)習(xí)歸因的性別差異依據(jù)性別差異的教育：改變不同性別學(xué)生的性格局限改變傳統(tǒng)觀念，對(duì)男女學(xué)生一視同仁學(xué)習(xí)及其理論】學(xué)習(xí)概述學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)為行為或行為潛能(qin nn)的變化這種變化是比較(

14、bjio)持久的學(xué)習(xí)的發(fā)生是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)(jngyn)所引起學(xué)習(xí)是一個(gè)行為變化過(guò)程，而不僅僅是一個(gè)行為變化的結(jié)果學(xué)習(xí)的種類學(xué)習(xí)主體分類：接受學(xué)習(xí)（在教師指導(dǎo)下）；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（在主體的活動(dòng)中）學(xué)習(xí)水平分類（加涅）：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)性質(zhì)分類：意義學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅）：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)；智慧技能的學(xué)習(xí)；認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；態(tài)度的學(xué)習(xí)；運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式學(xué)習(xí)過(guò)程是主動(dòng)構(gòu)建過(guò)程學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性學(xué)習(xí)的連續(xù)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性學(xué)習(xí)過(guò)程的互動(dòng)性行為主義的學(xué)習(xí)理論桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成

15、一定的聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤，按一定的規(guī)律形成的聯(lián)結(jié)-試誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律凡是導(dǎo)致滿意后果的行為會(huì)被加強(qiáng)，而帶來(lái)煩惱的行為則會(huì)被削弱練習(xí)律一個(gè)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量準(zhǔn)備律當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而給以活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也會(huì)感到煩惱巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說(shuō)習(xí)得律：條件反射是由條件刺激和無(wú)條件刺激多次配對(duì)建立起來(lái)的實(shí)驗(yàn)性消退律：如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則條件反射將逐漸減弱并消失。但這種消失一開(kāi)始并不是永久性的，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間間歇后，又能自動(dòng)恢復(fù)。只有當(dāng)幾次自動(dòng)恢復(fù)都沒(méi)有得到強(qiáng)化時(shí)，條件反射才會(huì)真正消退泛化律

16、：條件反射建立之初，如果出現(xiàn)與條件刺激相類似的刺激，也會(huì)引起類似的條件反應(yīng)，這就是泛化律分化律：出現(xiàn)泛化反應(yīng)之后(zhhu)，如果只對(duì)條件刺激給予強(qiáng)化，而對(duì)類似刺激不強(qiáng)化，則個(gè)體只對(duì)條件刺激出現(xiàn)條件反應(yīng)高級(jí)(goj)條件作用律：在已經(jīng)建立的條件反射基礎(chǔ)上，可以通過(guò)刺激替代建立更高級(jí)的條件反射斯金納的操作性條件反射(tiojin fnsh)說(shuō)強(qiáng)化：條件作用中能夠增強(qiáng)反應(yīng)概率的一切手段稱為強(qiáng)化。產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激稱為強(qiáng)化物。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分，都能提高以后發(fā)生反應(yīng)的概率懲罰和消退：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)之后，若及時(shí)使之承受一個(gè)厭惡刺激，那么其以后在類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生概率就會(huì)降低甚至

17、受到抑制，稱為懲罰。當(dāng)有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴時(shí)，這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會(huì)降低，稱為消退連續(xù)漸進(jìn)法與塑造：似“分解動(dòng)作”的方式，逐步漸進(jìn)，最后將多個(gè)反應(yīng)連貫在一起形成復(fù)雜行為的方法，稱為塑造班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論及其教育應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)理論：社會(huì)認(rèn)知論：兒童通過(guò)觀察他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會(huì)行為。這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來(lái)幫助他們模仿行為交互作用論：學(xué)習(xí)不但要受外部環(huán)境的影響，而且要受到認(rèn)知的調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)外部因素相互作用的產(chǎn)物，堅(jiān)持了多因素相互作用共同決定行為的觀點(diǎn)觀察學(xué)習(xí)論：觀察學(xué)習(xí)是一種間接學(xué)習(xí)的形式，主要包括

18、四個(gè)階段：注意過(guò)程影響觀察者對(duì)榜樣行為的探索和知覺(jué)過(guò)程，決定觀察者的觀察內(nèi)容。影響因素有榜樣本身的特點(diǎn)、榜樣呈現(xiàn)的方式和觀察者自身的特點(diǎn)保持過(guò)程使觀察者將示范行為以某種形式儲(chǔ)存在頭腦中以便今后可以指導(dǎo)操作。影響因素包括注意過(guò)程的效果、榜樣呈現(xiàn)的方式和次數(shù)、觀察者自身的記憶能力、動(dòng)機(jī)等復(fù)制過(guò)程（動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程）觀察者以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，將榜樣行為再現(xiàn)出來(lái)。影響因素有觀察的有效性、從屬反應(yīng)的有效性、反饋的及時(shí)性和準(zhǔn)確性以及自我效能感。其中，自我效能感是再現(xiàn)過(guò)程的重要因素。自我效能論個(gè)人對(duì)影響其生活的時(shí)間能夠施加控制的信念。自我效能感與人的行為動(dòng)機(jī)之間有著密切的聯(lián)系，因?yàn)槿藗儗?duì)自己能力的判斷影響著其對(duì)自

19、己將來(lái)行為的期待。自我效能感來(lái)源于：迄今在某一領(lǐng)域所取得的成就；對(duì)他人活動(dòng)效能的觀察比較觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用：對(duì)現(xiàn)實(shí)的德行教育具有很大啟發(fā)意義，尤其是對(duì)于學(xué)生道德行為的養(yǎng)成(yn chn)更具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。在此基礎(chǔ)上的認(rèn)知行為矯正法在心理咨詢和心理治療中得到廣泛運(yùn)用認(rèn)知(rn zh)派的學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知(rn zh)-發(fā)現(xiàn)說(shuō)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地通過(guò)感知、領(lǐng)會(huì)和推理，促進(jìn)類目及其編碼系統(tǒng)的形成，即外部信息進(jìn)入主體后新信息借以加工的依據(jù)。學(xué)習(xí)包括三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的智慧教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學(xué)

20、習(xí)：認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程而不是一種結(jié)果。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括兩個(gè)基本步驟：1）學(xué)生依據(jù)所獲得的感性材料，借助推理和直覺(jué)思維提出試探性的假設(shè)；2）學(xué)生用更多的感性材料對(duì)試探性假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件實(shí)質(zhì)：所謂有意義學(xué)習(xí)，是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的類型包括表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)條件：1）外部條件材料本身必須有邏輯意義，及材料本身能與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；2）內(nèi)部條件第一，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；

21、第三，學(xué)習(xí)者必須使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用認(rèn)知同化理論與先行組織策略有意義學(xué)習(xí)的核心在于，學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得已發(fā)生的，這種交互作用導(dǎo)致了新舊知識(shí)之間的意義的同化為此，奧蘇伯爾提出了先行組織者策略。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。先行組織者的主要功能是在學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)之前，在新舊知識(shí)之間架設(shè)一座橋梁，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定支點(diǎn)或知識(shí)框架接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)界定：接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)：特別適合于

22、知識(shí)的學(xué)習(xí)，但對(duì)于學(xué)生技能的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新能力的發(fā)展則有一定的局限性加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的信息加工模式學(xué)習(xí)的信息加工模式外界(wiji)刺激作用于感受器感受器將這些刺激的物理(wl)信息轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，進(jìn)入感覺(jué)登記信息在這階段保持很短時(shí)間，一部分信息就遺忘了，一部分信息通過(guò)(tnggu)注意或選擇性知覺(jué)機(jī)制進(jìn)入短時(shí)記憶經(jīng)過(guò)復(fù)述和組塊化策略對(duì)信息進(jìn)行編碼，經(jīng)過(guò)編碼的信息歸類進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶當(dāng)需要使用信息時(shí)要經(jīng)過(guò)檢索提取信息被提取的信息既可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶進(jìn)行編碼后再到反應(yīng)發(fā)生器學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程可分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、

23、回憶階段、概括階段、操作階段和反饋階段人本主義的學(xué)習(xí)理論羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀羅杰斯將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類羅杰斯的意義學(xué)習(xí)是以人的自主學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮為基礎(chǔ)，以學(xué)會(huì)自由和自我實(shí)現(xiàn)為目的，以自主選擇的自認(rèn)為有生活和實(shí)踐意義的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，以“自我主動(dòng)學(xué)習(xí)”為特征，以毫無(wú)外界壓力為條件的完全自主的、自由的學(xué)習(xí)，即以學(xué)習(xí)者為中心的自由學(xué)習(xí)成為羅杰斯一貫倡導(dǎo)的有效學(xué)習(xí)原則學(xué)生中心的教學(xué)觀教學(xué)過(guò)程無(wú)固定結(jié)構(gòu)教學(xué)無(wú)固定內(nèi)容教師不作任何指導(dǎo)又稱為“非指導(dǎo)性教學(xué)”建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向思想淵源：上溯到蘇格拉底和柏拉圖的觀點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐皮亞杰的認(rèn)知同化和順應(yīng)的雙向建構(gòu)過(guò)程布魯納的

24、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)和認(rèn)知圖式理論對(duì)建構(gòu)主義產(chǎn)生了重大影響維果茨基的思想理論取向：世界是客觀的，但對(duì)于世界的解釋和賦予意義是由個(gè)體自己決定的。更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)知識(shí)觀認(rèn)識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的解釋和假設(shè)，且處在不斷的發(fā)展中學(xué)生(xu sheng)觀學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)背景(bijng)或自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)對(duì)事物的理解學(xué)習(xí)(xux)觀學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。包括兩方面的建構(gòu)：1）建構(gòu)對(duì)新信息意義的理解；2）對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改組和重建認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

25、理論與應(yīng)用維特洛克的生成性學(xué)習(xí)模式：學(xué)習(xí)的生成過(guò)程就是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地構(gòu)建事物的意義的過(guò)程。教學(xué)必須從學(xué)生已有的知識(shí)、態(tài)度和興趣出發(fā)，精心設(shè)計(jì)能夠給學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)的情景維特洛克的認(rèn)知靈活論：學(xué)習(xí)包括兩方面的建構(gòu)，既要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗陨鐣?huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用重視學(xué)生之間的社會(huì)交往和與環(huán)境的互動(dòng)對(duì)建構(gòu)的作用，重視在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的非正式的經(jīng)驗(yàn)背景的作用。強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的意義，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解教學(xué)過(guò)程中，教師提供解決問(wèn)

26、題的原型，即創(chuàng)設(shè)與真實(shí)情境相類似的教學(xué)環(huán)境并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索。重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，提倡合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)】學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，是引起和維持個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，并是活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足某種學(xué)習(xí)需要的內(nèi)部心理狀態(tài)，主要內(nèi)容包括知識(shí)價(jià)值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效能感和成敗歸因?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)的分類根據(jù)社會(huì)意義，分為高尚的和低級(jí)的根據(jù)起作用的時(shí)間長(zhǎng)短，分為間接遠(yuǎn)景性的和直接近景性的根據(jù)作用的大小，分為主導(dǎo)性和輔助性根據(jù)分布特點(diǎn)，分為普遍型和偏重型根據(jù)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，分為內(nèi)部和外部?jī)深悐W蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)集中

27、反映在成就動(dòng)機(jī)上。學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三種內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)目的為出發(fā)點(diǎn)，是推動(dòng)學(xué)生為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目的而努力學(xué)習(xí)的動(dòng)力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的努力程度，使學(xué)生積極主動(dòng)、持之以恒地學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)效果學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要(zhyo)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化(qinghu)理論行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)由外部刺激和強(qiáng)化(qinghu)引起外部動(dòng)機(jī)，個(gè)體之所以具有某種行為傾向，取決于先前這種行為和刺激之間因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系強(qiáng)化是指伴隨于行為之后且有助于該行為重復(fù)出現(xiàn)之概率提高的事件或力量有五種類型的強(qiáng)化可用來(lái)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：1）社交強(qiáng)化物；2）活

28、動(dòng)強(qiáng)化物；3）象征性強(qiáng)化物；4）實(shí)物強(qiáng)化物；5）食物強(qiáng)化物廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，獎(jiǎng)懲的手段的確可以得到立竿見(jiàn)影的效果，但忽視了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和自覺(jué)性，可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面結(jié)果學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的需要層次理論人本主義心理學(xué)家認(rèn)為動(dòng)機(jī)由多種不同性質(zhì)的需要組成，各種需要之間又有先后順序和高低層次之分基本需要分為七個(gè)層次：1）生理需要；2）安全需要；3）歸屬和愛(ài)的需要；4）尊重的需要；5）認(rèn)識(shí)和理解的需要；6）審美的需要；7）自我實(shí)現(xiàn)的需要這些需要從低到高排成一個(gè)序列，較低級(jí)的需要至少要達(dá)到部分滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求七層次需要分為兩類：1）4）稱為基本需要，為人所共有，是生存所必需，稱為缺失性需要；5）7）

29、稱為成長(zhǎng)需要，對(duì)于個(gè)體適應(yīng)社會(huì)有重要意義，是動(dòng)物與人的區(qū)別所在基本需要和成長(zhǎng)需要相互制約、相互影響：1）基本需要是成長(zhǎng)需要的基礎(chǔ)；2）成長(zhǎng)需要對(duì)基本需要起引導(dǎo)作用對(duì)于人類行為原因的探討有莫大的啟發(fā)意義；把學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)，對(duì)教育具有重大的實(shí)際指導(dǎo)意義，但忽略了個(gè)體本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用，也有其局限性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論期望價(jià)值理論阿特金森基本假設(shè)：行為的發(fā)生依賴于個(gè)體認(rèn)識(shí)到的行為導(dǎo)致目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性以及目標(biāo)的主觀價(jià)值成就動(dòng)機(jī)由兩種性質(zhì)相反的成分構(gòu)成：1）追求成功的意向；2）回避失敗的意向的意向由三個(gè)因素決定：1）的內(nèi)部動(dòng)機(jī)水平；2）的可能性；3）的誘因值成就動(dòng)機(jī)的總強(qiáng)度等于追求成功的意向與回避失敗的意向之差綜合了需要、期望和誘因價(jià)值，把人的動(dòng)機(jī)的情感方面和認(rèn)知方面統(tǒng)一起來(lái)，揭示出影響成就動(dòng)機(jī)的某些變量和規(guī)律。但理論模型不夠完善，不能很好地說(shuō)明成就動(dòng)機(jī)的本質(zhì)、發(fā)生、發(fā)展的條件及影響因素成敗(chngbi)歸因理論最早由海德提出，分