教師“有效教學(xué)行為”的積累與錘煉

1、教師“有效教學(xué)行為”的積累與錘煉教師有效教學(xué)行為 的積累與錘煉定海區(qū)海濱小學(xué) 林濤 有效的教學(xué)，首先取決于對課堂上應(yīng)做什么作出正確的決定， 其次 取決于如何實現(xiàn)這些決定。因此，有效的教學(xué)一方面取決于師生內(nèi)部的心理活動意識，另一方面取決于師生的行為表現(xiàn)。在我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動中，人們習(xí)慣于將有效教學(xué)研究的視點只放在教師教的行為上而忽視學(xué)生學(xué)的行為表現(xiàn)，這對于以學(xué)生發(fā)展為根本目的的課堂教學(xué)來說，無疑是不科學(xué)的做法。學(xué)生是課堂活動的中心， 是自己學(xué)習(xí)的主人。因此，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、 交流、碰撞的課堂中， 往往會生成超過教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況或新資源， 教師面對課堂上的偶發(fā)事件（

2、即課堂事故），實踐思考學(xué)習(xí)再實踐再 思考再學(xué)習(xí)，循環(huán)往復(fù)，積累和錘煉了教師的有效教學(xué)行為 以下， 我就以一個實例來貫穿主線，談自己在應(yīng)對課堂突發(fā)事件的思考，同時引入自己在后期學(xué)習(xí)與磨礪后的理解與體會。一次課堂參評， 我借班上課， 執(zhí)教畫風(fēng) 的第二課時。鈴聲響起，我開始了自己的課堂預(yù)設(shè)：昨天，我們在老師的帶領(lǐng)下讀通了課文， 學(xué)會了生字，還認 識了三位小朋友，他們是誰？（點擊課件同時出示他們的名字）；看 著老師端端正正地寫寫他們的名字。（板書：趙小藝 陳丹 宋濤）；讓我們再親切地叫一叫他們吧。就在此時，幾個學(xué)生同時舉手了， 我不知所措，看看同學(xué)，看看黑板，問道：怎么了？有問題嗎？老師，你電腦里的第

3、一個同學(xué)不是陳丹，應(yīng)該是趙小藝。我們老師都給我們書上注過了。此時，我才想起， 我請他們的語文老師給我上了畫風(fēng)的第一課時， 那時還特別打電話強調(diào)讓學(xué)生在書的插圖中給三個孩子 寫上姓名，以備我上課之需。面對這樣的突發(fā)事件， 我無比尷尬。一、有效教學(xué)行為的積淀深入思考課堂此時：我該怎么辦呢？ 我有點茫然。我真后悔， 為什么不試先了解一下學(xué)生的第一課時學(xué)習(xí)情況，為什么不事先比對一下課件與課文的不同點，為什么不事先想到如果出現(xiàn)了這樣的狀況應(yīng)該怎么處理。但都來不及多想， 我說：到底畫中的孩子分別是誰？我們到課文中去找找答案吧。此時的我是心虛的課堂借鑒：王感舟老師的一個經(jīng)典案例對我啟發(fā)很大。他上我的戰(zhàn)友邱少

4、云，在解讀第八自然段時， 他問：面對這位英雄，你想對邱少云怎么說？學(xué) 生們都順著老師的意圖有感而言， 其中一位學(xué)生說：邱少云，你真是傻瓜。王老師回應(yīng)到：你才是傻瓜。（當(dāng)我聽到王老師這里的闡述時， 心里甚是驚訝！就如他自己所 說，一位特級教師面對這種狀況竟然說出這樣的話來。同時，也讓我暗自慶幸 特級老師也會這樣的錯誤，何況是我們呢？） 王秋舟老師終于說出了 他當(dāng)時的困惑與處理辦法。他說：當(dāng)時苦呀，心里壓力太大，不知怎么去解讀？ 終于有了靈感：那就是分析這位孩子這么答的原因？第一點可能是為了顯擺自己；第二點心里有問題， 可能是家庭有關(guān)系； 第三點，可能是另 類個性。這三種怎么應(yīng)對， 根源是我源頭錯

5、了，把孩子看成惡意了。又一次公開課時， 終于出現(xiàn)了同樣的狀況， 王老師是這樣處理 的，孩子，看得出來， 你很善良； 說真的，老師跟你一樣， 也 不希望邱少云死； 其他孩子肯定也和你一樣， 那年他才22歲。但你一定不會忘記他是一位軍人，一位中國人民志愿軍戰(zhàn)士，在他身邊肯定有另外一種聲音在說王老師最終那種特殊的教學(xué)行為，它來源于做為語文教師的素養(yǎng)，它來源于教師課前的大量的準 備工作，即對學(xué)生情況、 學(xué)生學(xué)習(xí)情況的事先了解；對學(xué)生內(nèi)心 的剖析；對文本的進一步解讀。正如陶行知先生告誡我們要善于了解孩子的需要、能力和個性，并能給予針對性的引導(dǎo)?；貞?yīng)課堂：當(dāng)時的心虛是因為事前的準備不到位，是因為自我對文本

6、的進一步解讀當(dāng)時還是相當(dāng)貧乏的。是呀，如何恰如其分地解讀到位， 解讀學(xué)生，解讀文本；又 不影響后續(xù)的課堂節(jié)奏或者說課堂環(huán)節(jié)能有機地與這個特殊環(huán)節(jié)相 整合，而不至脫節(jié)或是影響全局；更高境界是能通過這樣的教學(xué)，達到柳暗花明又一村 豁然開朗的效果。而我恰恰缺乏了那一份課堂教學(xué)的敏感 教學(xué)機智，與此效果失 之交臂。同時我也懂得了所有的成功，都是摸爬滾打出來的，要堅信所有的孩子，要對那份特殊的意外有課前與課時的深入地思考，才會有那份特殊的精彩。二、有效教學(xué)行為的承載搭建理答課堂此時：面對孩子們尋找到的一個個理由，我卻梳理不出一條主線。只是一味地答：不對，再仔細找找 最終，抓住一個孩子說：書上這樣寫， 陳

7、凡還在樹上畫了幾只小鳥。課件中剛好第一幅圖畫展現(xiàn)了，但書中的畫里卻沒有。我說：你觀察真仔細，對就是這樣。面對還有幾個孩子高舉的手臂，我說：課后我們可以再交流。時間逝去，匆匆而下。課堂借鑒：一位老師在五彩池課堂后期，讓學(xué)生提一提還有什么問題。一學(xué)生提到：老師五彩池可以游泳嗎？是置之不理， 還是老師說：提得好，能不能游泳取決于很多要素。讓我們到書中去發(fā)現(xiàn)吧！ 很快，學(xué)生找到了很多答案：池的大小；水的濃度；下面有石頭，不安全；旁邊有終年不 化的雪（學(xué)生找到課文中的句子一一來說明）；世界風(fēng)景區(qū)， 像西 湖一樣，不能游。此時，這位老師在課堂后， 這樣說到，面對這樣的課堂生成， 我們可以采取四步曲，即一步

8、：這個問題很有意義；二步：大家來當(dāng)小老師；三步：老師來補充，梳理；四步：課文中找，課文中沒有踢回到課外。這位老師就是通過這樣的予文本的梳理， 適度地引導(dǎo)，搭建了 有效的理答行為。教師和學(xué)生在對話中就像打太極拳一樣，一推一回，讓我們看到了教師在理答中的診斷、激勵、驅(qū)動 回應(yīng)課堂：陶先生關(guān)于種稻一說：關(guān)于種稻的講解， 不是為講解而講解，乃是為種稻而講解；關(guān)于種稻而看書， 不是為看書而看書， 乃是為種稻而看書；想把種稻 教得好，要講什么就講什么話， 要看什么書就看什么書。陶先生正以他的種稻 一說來告誡我們的教育者理答 之路，就 如這種稻 一樣是有章法的， 是有規(guī)律的，是有節(jié)奏的 假如我的課 堂也是這

9、樣從容地去應(yīng)對， 讓我的學(xué)生從書中去找， 通過人物的穿 著、人物的神情等來觀察、比對，同時引入下文你們觀察得很仔細，介紹得也很清楚。小朋友太高興了，畫風(fēng)更起勁了！讓我們來欣賞他們是怎樣畫風(fēng) 的吧。在觀察、 比對中又滲入下一環(huán)節(jié)的內(nèi)容， 也就是把這一突發(fā)環(huán) 節(jié)融入到整個課堂節(jié)奏中， 為整個教學(xué)所用，后續(xù)的安排則進行適 當(dāng)調(diào)整，方可見適度理答后的效果。三、有效教學(xué)行為 的輔成同理共情同理共情就是站在對方的角度、立場去感知和體驗對方的感受、信念和態(tài)度，并能有效地 將這些感知和體驗傳遞給對方， 使對方感到得到理解和尊重，從而產(chǎn)生溫暖感和舒暢的滿足感。同理是理解對方的觀點，而不是同意對方的觀點。我們的語

10、文課堂需要這份同理共情，來應(yīng)對課堂突發(fā)事件。課堂借鑒：三個兒子 最后的質(zhì)疑，老師說：同學(xué)們，課文學(xué)到這里，你們還有什么問題嗎？一位學(xué)生說：一桶水，媽媽拎不動， 孩子怎么會拎得動呢？一位老師說：這個問題下次再談。（打擊孩子的積極性） 另一位老師這樣理答：這個問題提得很好， 他可能拎得滿頭大汗，咬牙前進； 可能只走了兩步或是三步， 就停歇一下， 再前進。這么吃力，為什么要拎下去呢？ 讓我們再深 入文本中找找答 案。第二位老師站在孩子的角度去思考，他沒有忘記我們面對的是612歲的兒童， 他們有自己認識世界的方式，我們不能把成人的認識強加給孩子，或牽引著他們向前，或是打擊他們的積極性。語文課堂教學(xué)需要一定的深度和厚度，但不能超越兒童的認知水平，要與孩子同理共情。回應(yīng)課堂：在教學(xué)自己的花是讓別人看的 一課時，我設(shè)計了一處語言實踐環(huán)節(jié)：四五十年后，我又到了德國，我發(fā)現(xiàn)很多東 西變了：,可當(dāng)我走在街上，抬頭一看， 又是 , 是的始終沒有變。被叫起的學(xué)生洋洋灑灑說了課文中的很多內(nèi)容。我說：能不能簡潔點。學(xué)生面露難色，想坐下去。此時，我說：老師相信你有這個能力！ 等待許久，學(xué)生開