真誠閱讀依憑據(jù)漸次入境始動人

1、真誠閱讀依憑據(jù)漸次入境始動人一一對三個閱讀教學(xué)誤區(qū)的思考【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)誤區(qū)對策不久前，由于課題研究的需要，我們向高三學(xué)生發(fā)放了一份問卷，對髙中階段哪些語文課讓你印象最深”你喜歡怎樣的語文課”的提問，83%的學(xué)生認(rèn)為那些能打動自己的語文課才會給自己留下深刻印象；而76%的學(xué)生則認(rèn)為語文課能否打動自己，是影響自己對語文課喜愛程度的重要原因”。的確，評價一節(jié)語文課優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)或許很多，但動人”肯定是其中重要的一條，因為有情”一直是語文課不可缺少的底色。正緣此，語文教師上課時，往往運用各種方式，努力使學(xué)生入境、動情，進(jìn)而希望收到打動學(xué)生的課堂效果。老師們的這一追求是非常值得肯定的，但如果忽略下列問題

2、，也有可能步入教學(xué)的誤區(qū)。誤區(qū)一：過于強調(diào)作者或文本主人公思想的崇高偉大，忽略挖掘光環(huán)背后蘊含的常情常理。應(yīng)對策略：用還原法解讀崇高以人之常情打動學(xué)生。薄薄的六冊語文課本，可以說名家薈萃、群賢齊集，而那些名家情懷、偉人胸襟或那些凝聚于文本主人公身上的崇高精神，在閱讀教學(xué)中往往會被教師當(dāng)做不容忽視的情感教育素材加以強調(diào)、提升。前者如羅素、史懷哲、馬丁路德金、魯迅、司馬遷、杜甫、陸游等，后者如贊美中的農(nóng)夫、荷花淀中的水生嫂、五人墓碑記中的五位平民、與妻書中的林覺民、紀(jì)念劉和珍君中的劉和珍等。教杜甫的茅屋為秋風(fēng)所破歌，學(xué)生只記住了詩圣大庇天下寒士俱歡顏”的無私崇高，卻對一個年老體弱者浸滿紙頁間的辛酸

3、苦楚輕輕放過去了；教魯迅的紀(jì)念劉和珍君，把劉和珍的欣然前往請愿拔高為臨難從容”的視死如歸；教（吶喊）自序，則把魯迅前往煙臺學(xué)醫(yī)的初衷拔高為尋找救國救民道路的探索，而忽略了魯迅童年的幸福溫馨生活與父親病后的愁苦慘淡形成的巨大落差在少年魯迅心上烙下的深刻創(chuàng)痛，忽略了一般人都會有的經(jīng)由生活中的慘痛經(jīng)驗衍生出的彌補心態(tài)誠然，我們無法也不應(yīng)否認(rèn)他們身上的高尚情操、正直品格，然而，如果我們只強調(diào)他們的崇高偉大而忽略了所有偉大崇高的人首先是一個普通人這一基本常識，我們就容易走進(jìn)把人神化”的誤區(qū)，其結(jié)果只會讓學(xué)生對偉大人物產(chǎn)生仰視感、疏離感而非親近感。心理學(xué)上有一種效應(yīng)叫自己人效應(yīng)”，是說人在把對方與自己視為

4、同類乃至一體時，最容易產(chǎn)生共鳴，并進(jìn)而產(chǎn)生親近感。一般說來，人們很少對強者產(chǎn)生親近感，而親近感又往往是一般人產(chǎn)生學(xué)習(xí)模仿心理的重要基礎(chǔ)。故而，如果教師希望學(xué)生在文本閱讀中收獲精神的感染、熏陶，就不宜把作者或文本主人公放在讓學(xué)生仰視的高度，而應(yīng)先依據(jù)其普通人的身份，去還原字里行間蘊藏的人之常情。以司馬遷的報任安書為例，不少教師從解題開始渲染得比較多的是司馬遷面對厄運的堅韌意志和著成信史照人寰”的執(zhí)著堅持，接著又強調(diào)他為遠(yuǎn)大目標(biāo)忍常人所不能忍的卓絕頑強，以此來強調(diào)司馬遷人生苦難的意義，甚至得出唯有苦難方能成就司馬遷的結(jié)論。而教師的這種渲染并不有助于學(xué)生走近司馬遷，反而由于先人為主的崇高感而把史圣”

5、的形象抬得過高，讓學(xué)生在仰視中缺乏一種人生的體察感和對苦難的悲憫心。于是，學(xué)生在作文中一再以一種仿佛約定俗成的態(tài)度讓司馬遷為感謝苦難”逆境出人才”之類的作文題作事實論據(jù)，甚至在諸多的高考作文中不止一次出現(xiàn)讓司馬遷多次受刑的笑話。平心而論，如果我們設(shè)身處地地從一個普通人的處境去想一想，就可以發(fā)現(xiàn)，無辜而受戮，生死兩難的慘痛經(jīng)歷對司馬遷的著述的正向推動作用是微乎其微的，如果說有，也不過是促使他更深刻地感受到皇恩的寡薄、強權(quán)的恐怖和世態(tài)的炎涼，而其副作用卻是顯而易見的。家貧，財賂不足以自贖，交游莫救，左右親近不為壹言”的痛苦是深深刻在司馬遷的靈魂里的。雖然司馬遷為了草創(chuàng)未就”的史記，選擇了屈辱地活，

6、但即使司馬遷能就極刑而無慍色”，并不意味著他對橫加于己的精神、肉體雙重折磨的恥辱安之若素，也并不意味他可以站在苦難之上去俯視苦難。相反，痛不欲生的精神折磨讓司馬遷感到腸一日而九回，居則忽忽若有所亡，出則不知其所往。每念斯恥，汗未嘗不發(fā)背沾衣也！”雖累百世，垢彌甚耳”的恥辱感幾乎讓他崩潰。在這樣的精神狀態(tài)下，說苦難成就了司馬遷，實在是太過一廂情愿的結(jié)論。乃如左丘無目，孫子斷足，終不可用，退而論書策，以舒其憤，思垂空文以自見?！蔽乙詾椋溲酝庵庵赶虻牟皇蔷竦膹姶?，而是精神的孤獨，是個體生命在強權(quán)，厄運面前的無奈、痛楚。而這些，恰恰是激發(fā)學(xué)生內(nèi)心溫?zé)崆楦校砸环N悲憫情懷走進(jìn)司馬遷情感世界的通道。

7、余秋雨有一篇寫塞萬提斯的散文，題為讓人心疼的大師，其實，司馬遷又何嘗不是一位不幸到讓人心疼的大師在閱讀教學(xué)中，還原這些常理常情，還原偉人本有的痛苦與脆弱，反倒能讓學(xué)生領(lǐng)會到史記書成之后，司馬遷讓自己消失在歷史的注視中，連卒年也不可考的事實背后的高貴與尊嚴(yán)。當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生讀出字里行間的常情常理，讓學(xué)生與作者、與文中的主人公站在同一個視角來審視生命中的悲苦喜樂，學(xué)生才能真正從閱讀中體驗不同的生命情懷，把模仿崇高內(nèi)化為一種自覺的內(nèi)在需求，這樣，學(xué)習(xí)偉大人物的崇高品質(zhì)”才是一種水到渠成的必然選擇，而不是教師寫在教學(xué)目標(biāo)上的一句套話。誤區(qū)二：急于強調(diào)文本朗讀的情感表現(xiàn)力，忽略了充分必要的入境鋪墊。應(yīng)對策

8、略：用代人法創(chuàng)設(shè)情境一以情感共鳴點燃學(xué)生真情。閱讀教學(xué)要打動學(xué)生，肯定離不開朗讀。高質(zhì)量的朗讀能使靜態(tài)無聲的文字化為動態(tài)有聲的具體情境，朗讀不僅是對語言表達(dá)能力的訓(xùn)練，也是思維能力的磨礪。而通過朗讀打動學(xué)生感情的關(guān)鍵是朗讀前教師必須有足夠的入境鋪墊，要為學(xué)生找到一個情感切入口。時常在公開課中聽到老師對學(xué)生提出這樣的要求：用三分鐘時間找出自己喜愛的句子，并且有感情地朗讀出來?！钡珜W(xué)生每每朗讀起來卻只見技巧少見情感，用揚起的聲調(diào)掩蓋情感的不足是此類朗讀的通病。有的教師甚至要求學(xué)生為強化情感表達(dá)還配上相應(yīng)的肢體動作，把朗讀教學(xué)變成了程式化的表演。盡管如此朗讀，大多數(shù)學(xué)生還是游離在文本情境之外，難得有

9、真情實感傾注。這樣的課當(dāng)然就難以給學(xué)生留下深刻印象。以馬丁路德金的我有一個夢想為例，這是一篇蘊含著豐富的情感變化，既有挑戰(zhàn)的難度又適合作為朗讀訓(xùn)練的上乘文本，完全可以把一個課時的教學(xué)重點放在通過朗讀領(lǐng)會作者的情感上面，然而實施的難度在于教師要為學(xué)生找到一個恰當(dāng)?shù)慕巧矸?，使之在朗讀時所釋放的憤慨情緒、激昂情感合情合理。只有借助必要的鋪墊在學(xué)生和作者之間找到思想的引爆點，情感的共鳴點，才能憑思想領(lǐng)悟、情感共鳴引出學(xué)生的真情。有位教師這樣來設(shè)計課堂朗讀要求：如果你是馬丁路德金，你會如何讀這些句子？”可我們的學(xué)生既不是黑人，也不屬于那個時代，在時間、空間、民族文化上都與作者有著很大的隔閡。而且，無論

10、我們怎樣醞釀情感，我們都無法復(fù)制馬丁路德-金難扼的激情。尤其在聽了馬丁路德金的原聲演講之后，我們的模仿式朗讀更會顯得蒼白無力。學(xué)生也很難在這樣的朗讀中體驗成功的愉悅。與其這樣，不如以一個到過演講現(xiàn)場，被馬丁路德金的演講打動的聽眾的身份，轉(zhuǎn)向沒有聽過演講的其他人宣揚、復(fù)述馬丁路德金的演講詞。這樣的朗讀身份的定位既要把握原作的情感基調(diào)，又可以加入轉(zhuǎn)述者自己的處理，這是否是一舉兩得之舉呢？同時，現(xiàn)在的學(xué)生都能認(rèn)同人人生而平等”這不言而喻的真理，能明白公正、寬容的意，義，也對他人苦難有著起碼的同情心、惻隱之心，這些，就是學(xué)生們走進(jìn)文本情感的基礎(chǔ)。充分調(diào)動這些去營造朗讀的情境、氛圍，學(xué)生往往用五分的技巧

11、就能讀出十分的效果。而有感情的反復(fù)朗讀又有助于加深對文本細(xì)微妙處的領(lǐng)悟，讓學(xué)生欲罷不能，產(chǎn)生讀了還想讀的教學(xué)效果。曾經(jīng)聽過陳中梁先生示范朗讀冰心的紙船中的兩句，由于有了前面對創(chuàng)作背景、情感由來的必要鋪墊，陳先生的那句我有一只紙船,總想把它留著，留著”的朗讀，聽在耳中就如同品賞香茗一般，回味悠長，至今聲猶在耳。如果在中學(xué)階段學(xué)生能多一些這樣的訓(xùn)練與熏陶，教師又何須喋喋不休地灌輸那些愛家愛國的大道理呢？誤區(qū)三：穿靴戴帽式地粘貼概念化的評價術(shù)語，忽略了內(nèi)在事理邏輯的縝密分析。應(yīng)對策略：用追問法、比較法弄清結(jié)論的來龍去脈一一以理服人。學(xué)生在寫作文時經(jīng)常會犯這樣的毛?。菏÷员匾氖吕矸治觯苯酉陆Y(jié)論斷語

12、。從表面看這似乎是作文的表達(dá)技巧問題，實際上暴露出的是閱讀教學(xué)中縝密細(xì)致事理邏輯分析的缺失。例如，杜甫的詩篇在中學(xué)語文教學(xué)中是一個無法避開的內(nèi)容，教師都會要求學(xué)生把詩圣的名號作為文學(xué)常識熟記于胸，卻沒有多少教師在杜甫茅屋為秋風(fēng)所破歌、兵車行等文本的閱讀分析中讓學(xué)生通過圣”（窮亦兼濟天下）與賢”（窮則獨善其身）的比較，明白圣”字的含義和分量。而這圣”字，與陸游位卑未敢忘憂國”的朱敢”又是一脈相承、分量相等的。讀懂了這些，那些耳熟能詳?shù)母拍钚g(shù)語才會有血有肉。教屈原的離騷，我們常常會對帝高陽之苗裔兮”等敘家譜的詩句采取輕輕滑過的態(tài)度，直接把它們從分析對象中分離。而王富仁的古老的回聲中，卻用互滲、共生、同構(gòu)”的關(guān)系解讀這些詩句在離騷中的語義，進(jìn)而把屈原愛國主義詩人”的定義從儒家傳統(tǒng)的忠君愛國范疇抽