學(xué)習(xí)靜悄悄的革命時

1、-. z.靜悄悄的革命學(xué)習(xí)讀書筆記在學(xué)習(xí)靜悄悄的革命時，反復(fù)揣摩靜悄悄的革命里提到的幾個核心概念，細(xì)細(xì)琢磨，突然發(fā)現(xiàn)它們之間有很大的聯(lián)系和相似點，接著在第一章的末尾看到了息息相通這個詞，我突然覺得可以用這個詞來串聯(lián)起那幾個核心的概念，讓核心概念相互之間打通，能夠?qū)Υ死斫獾酶逦?、更深入腦髓。先來了解靜悄悄的革命里提出的第一個核心概念：潤澤的教室 一、關(guān)于潤澤的教室的特點潤澤這個詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。潤澤的教室給人的感覺是教室里的每個人的呼吸和其節(jié)律都是則地柔和。在潤澤的教室里，教室和學(xué)生都不受主體性神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構(gòu)

2、筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種根本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到成認(rèn)。兒童在寬松地、充實地學(xué)習(xí)；能讓多種多樣的想法產(chǎn)生出來，教學(xué)能夠不失時機(jī)地展開；學(xué)生、教師以及參觀者都能沉浸在心情舒暢的氣氛中。潤澤的教室強(qiáng)調(diào)關(guān)系的融洽，強(qiáng)調(diào)過程的豐富、緊湊與和諧。這是教學(xué)要到達(dá)的效果。二、關(guān)于潤澤的教室的反面表現(xiàn)與之相對而為另一個極端的教室，是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的關(guān)系而構(gòu)成的教室。如像那些吵吵鬧鬧、發(fā)出怪聲的教室；那些僅僅是白熱化的發(fā)言競爭；學(xué)生外表活潑地不斷叫著是的、是的，高高地舉手的教室；那些空氣沉悶、學(xué)生的身體坐得

3、筆直筆直的教室等等，大都可劃歸入這一類。從靜悄悄的革命對潤澤的教室這一概念的闡述來看，佐藤學(xué)提出的潤澤之意就是指在教室里，在課堂上，建立師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間互相信賴、自由言說的關(guān)系，每個人都能自由言說而不會有受到教室里其他人嘲笑的擔(dān)憂，或者有不言說的權(quán)利，保持沉默，無論是哪一種狀態(tài)，學(xué)生的心情都是輕松的，自由的、愉快的。教師不管面對哪一種情況，都是不帶好反感情積極應(yīng)對學(xué)生，對任何一種狀況的學(xué)生都報以理解和信任，教室里的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一種諧和的氣象。潤澤的教室重心在于師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間互相的信任和理解，這樣就能營造教室里潤澤的感覺來。當(dāng)然，我們在教室里呼喚潤澤，但不止于潤澤。所以雷夫更為積

4、極，新教育也更為積極。因此佐藤學(xué)著眼于關(guān)系，但新教育著眼于偉大事物，關(guān)系只是前提，是根底，是土壤和空氣，但不是花朵。否則，稍有不慎，就成了親密無間但又群居終日，言不及義的教室，成了有關(guān)系、但沒有靈魂的教室，成了唯有愛在彌漫，但卻沒有偉大事物的閃耀的教室。理想課堂首先是潤澤的。潤澤的教室是偉大事物誕生的根底。但核心不是潤澤，而是準(zhǔn)確有效的訓(xùn)練。接著來了解第二個核心概念：主體性神話一、關(guān)于主體性神話的含義教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個要素構(gòu)成的。在這四個要素中，最近的傾向可以說都集中在學(xué)生這一要素上。特別是重視學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度的新學(xué)力觀提倡之后，學(xué)生自主地設(shè)定課題、主動探索、自己解決

5、問題的自我學(xué)習(xí)形式等，均被樹立為理想的教學(xué)形態(tài)。培育學(xué)生成為自立的、自律的學(xué)習(xí)者是教育的一大目標(biāo)，對此誰都不會有異議。而所謂主體性神話卻是將學(xué)生與教師的互動、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)展的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的主體性來實現(xiàn)的神話。二、主體性神話的表現(xiàn)就是指在教學(xué)中只注重學(xué)生外表的熱鬧，如像那些吵吵鬧鬧、發(fā)出怪聲的教室；那些僅僅是白熱化的發(fā)言競爭；學(xué)生外表活潑地不斷叫著是的、是的，高高地舉手的教室?！厩懊嬉呀?jīng)提到，是潤澤教室的反面】具體表現(xiàn)為所謂手勢教學(xué)，即教師在教學(xué)中讓學(xué)生以游戲里常用的石頭、剪刀、布的手勢來表

6、達(dá)意見。如對前面同學(xué)的發(fā)言表示贊成，就舉出布的手勢，反對的話就手握拳頭出示石頭，想提問時就舉起剪子。佐藤學(xué)反對的，是不是在教學(xué)中使用手勢？他不是純粹的反對手勢。教學(xué)中使用手勢，是一種方便快捷的方法，佐藤學(xué)并不反對。是手勢背后所隱含的問題，手勢在操作上制約了學(xué)生，使他們被迫割舍了思考、情感。是使用手勢的教師的理念存在問題。所以佐藤學(xué)所反對的，是頻繁使用手勢教學(xué)背后教師的潛意識，即將學(xué)生當(dāng)成被操作、被控制的對象的這種思想。三、主體性神話的危害1淺薄化窄化，簡單化了學(xué)生發(fā)言的內(nèi)涵手勢在操作上制約學(xué)生，被強(qiáng)迫使用手勢的學(xué)生割舍了思考、情感的多義性、復(fù)合性，發(fā)言時被強(qiáng)制地將自己內(nèi)心產(chǎn)生的情感和思想分成贊

7、成、反對、提問三局部。因為只能贊成或反對，所以一開場就把那種既不贊成也不反對的意見排除在外了。而在教學(xué)中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能夠建立起教室里對個性多樣的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認(rèn)識到達(dá)更加豐富、深刻的程度。對清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言的價值的，是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價值的。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言，探索地進(jìn)

8、展著的行為。微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考與語言恰恰是多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)很多知識的形成也是經(jīng)過這樣的過程的，當(dāng)這些不甚明晰的內(nèi)涵被忽略掉后，可能這些學(xué)生就漸漸的遁入不優(yōu)秀之列，長此以往，就會出現(xiàn)大量的差生，教學(xué)逐漸就專注于那些能與教師合拍的學(xué)生，逐漸成為精英教育，但這些可能有一局部只是與教師的思維合拍，但并不是深刻的思維，所以這些學(xué)生的未來并不一定能成為優(yōu)秀的有創(chuàng)造力的人才，高分低能也許與此有關(guān)佐藤學(xué)反對明晰確實定的思考與表達(dá)么？不反對，但他提出要珍惜微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考與語言，不要忽略模糊到清晰的思維過程，強(qiáng)調(diào)了教師更應(yīng)該多傾聽那些模糊的意見。課堂上，教師一般習(xí)慣于追求清晰響亮

9、的答復(fù)，但在佐藤學(xué)這里，提出微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考與發(fā)言更是可貴真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)這一看法。鐵皮鼓在批注里講到：清晰的思想從何而來？有兩種方式：一種是直接復(fù)制別人的思想，例如死記硬背一些規(guī)律、公式等等，這已經(jīng)被證明是不可取的。因為學(xué)生在背誦之后縱然可以清晰地表達(dá)，但并沒有真正地理解建構(gòu)沒有完成。一種是將原來混沌的、不清晰的、充滿可能性的思想逐漸明確化、清晰化、條理化。這個清晰化的過程，就是豁然開朗的過程，知識就是如此建構(gòu)起來的。因此那些微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感是極其有價值的。對這些內(nèi)容的排除，是錯誤的，是不利于建構(gòu)知識的。由混沌到有序的過程，就是思考過程，對

10、混沌的排除，就是對思考的排除，對探索過程的排除。所以好的教師，是在學(xué)生尚在混沌之際，不斷地提問，通過提問，引發(fā)學(xué)生自己不斷地對混沌進(jìn)展清晰化。但由混沌到清晰，再到混沌再到清晰，本身就是浪漫準(zhǔn)確綜合這樣的一個不斷循環(huán)往復(fù)的過程。佐藤學(xué)這里，不是對明晰思考的貶抑，而是對于過于強(qiáng)調(diào)明晰，強(qiáng)調(diào)清晰表達(dá)的一種撥亂反正，更為強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的思考過程。2影響了學(xué)生思想表達(dá)能力的開展在歐美小學(xué)里，學(xué)生是從小聲的不甚清楚的發(fā)言開場起步的，進(jìn)入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己，漸漸地成長起來。如果在幼兒園、小學(xué)時代過分地強(qiáng)加以虛假的主體性的話，到了初中、高中后，學(xué)生就會盡全力去對抗小學(xué)時代

11、被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現(xiàn)自身的自由成長。如果確實是這樣的話，則造成學(xué)生到了初中、高中就拒絕發(fā)言，常常面無表情地坐在教室里的情景，就不僅僅是初中、高中任課教師的責(zé)任了，幼兒園、小學(xué)的教師也必須對此負(fù)責(zé)任。小學(xué)教師在消費學(xué)生積極的天性，并沒有必要的能力培養(yǎng)，等到了青春期，成人意識增強(qiáng)，不再是小孩子，就不跟教師玩了，內(nèi)心里拒絕聽從教師的指揮以*揚自己的成人感。當(dāng)然，這其中也有初高中教師依然不會尊重和啟發(fā)的因素。教是引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)從模糊到清晰的過程，而我們在日常教學(xué)中可能已經(jīng)自覺不自覺使用灌輸?shù)姆椒ǎ矚g控制課堂，喜歡聽到自己喜歡的答案、正確的答案，可是這樣就造成學(xué)生思維的淺薄和限

12、制。我們的孩子在主體性神話下，只學(xué)會迎合教師，只是初、高中學(xué)生大了，不再迎合教師了而已。沒有思的課堂，自然引不起發(fā)言的興趣。不確切的思想沒有時機(jī)表達(dá)，不能體驗從模糊到明晰的過程，已經(jīng)不會思考，只會從教師這里直接獲取?，F(xiàn)在很多的課堂缺乏真正的智力挑戰(zhàn)，缺乏思，所以學(xué)生不是亂說就是沉默。如何對待學(xué)生的沉默呢？學(xué)生的沉默有時是學(xué)生在積極的思考，教師要能忍受課堂出現(xiàn)的沉默。 四、克制主體性神話的策略學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中來加以認(rèn)識。學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、開展，兒童的主體性不是和這一切毫無關(guān)系而單獨起作

13、用的，學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等只有在用心地相互傾聽的教室里通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流而產(chǎn)生。教師應(yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想到達(dá)快樂目的而遷就學(xué)生的想法。允許進(jìn)度慢一點，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應(yīng)意識到，自己站在教室里是在和學(xué)生一起共度愉快的時光。如果這樣認(rèn)識的話，教師就可以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)地傾聽和欣賞每一個學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是發(fā)言熱鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室。只有在用心地相互傾聽的教室里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。我們要在教學(xué)中打破這種主體性神話，要

14、積極發(fā)揮教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生圍繞教材、話題展開交流，深入的有思考的交流，讓各種思想和看法發(fā)生碰撞。另一方面，讓大家用心地相互傾聽，然后發(fā)表自己的意見，從而打破這種主體性神話。接著來了解靜悄悄的革命里的第三個核心理念：被動的能動性應(yīng)對在學(xué)校里的學(xué)習(xí)既不是學(xué)生一個人一個人的孤立的活動，也不是沒有教師介入而進(jìn)展的活動。它是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)展的活動，這才是學(xué)校中學(xué)習(xí)的本質(zhì)。這樣以來，我們結(jié)合學(xué)習(xí)的三位一體說，就知道學(xué)習(xí)首先是一種傾聽行為，傾聽教材的意思，傾聽教師或同學(xué)的意見，傾聽自己內(nèi)心的聲音，這都是面對學(xué)習(xí)內(nèi)容被動展開的。所以稱為被動的能動性。理解了這些，我認(rèn)為不必太在

15、意被動的能動性這一概念，先理解這一概念下的內(nèi)容，然后可以把它忘掉，或者換一個詞，佐藤學(xué)換做應(yīng)對，亦即面對學(xué)習(xí)內(nèi)容，要積極的應(yīng)對，具體說就是積極的傾聽，展開異向交往，充分的與世界、他人乃至自己展開對話，從而把知識內(nèi)化為到自己的思想中。被動的能動性應(yīng)對不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是中心，在教師的教學(xué)中也是中心。在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽他們有聲的和無聲的語言。能生動地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對學(xué)生群體講話時，能做到與一個一個的學(xué)生展開對話，而不是以群體為對象進(jìn)展談話。因為在教室里的是一個一個的學(xué)生，而不是鐵板一塊的學(xué)生群體。而且，教師邊與每個學(xué)生談話，邊傾耳靜聽每個學(xué)生尚未說出的話

16、語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。 這樣的教室就是潤澤的教室。被動的能動性的反面例子1強(qiáng)調(diào)發(fā)言，無視傾聽大多數(shù)教師以學(xué)生的發(fā)言為中心來了解他們的想法，而并不認(rèn)真仔細(xì)地對待傾聽，實際上傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要?！疽驗檫@些教師只想得到答案，而不是進(jìn)一步的探索，因為教師是知識的占有者，已經(jīng)不需要探究】于是，比起擅長發(fā)言的學(xué)生來，那些在學(xué)習(xí)上不多言語，然而善于傾聽的學(xué)生盡管應(yīng)該被評為優(yōu)秀，但在這些學(xué)生的通知書上卻常常被寫上更加積極地發(fā)言吧。其實，對那些不多思考就草率的學(xué)生，倒是該寫上更加注意仔細(xì)傾聽吧。再進(jìn)一步

17、說，如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學(xué)生的言語表現(xiàn)力的話，則與其鼓勵他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽能力。這看起來好似離得遠(yuǎn)些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來之后，課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來，而不是相反。應(yīng)對在課堂上主要表現(xiàn)為積極的傾聽。任何一個知識的背后可能都是一段復(fù)雜的歷史，知識本身也可能蘊含著更為豐富的內(nèi)涵，傾聽別人的思考過程和對知識的表述過程，可以更準(zhǔn)確的掌握知識。與蘇霍姆林斯基的論述有相似性：學(xué)校里應(yīng)當(dāng)有一種高度的言語素養(yǎng)，有一種對詞的高度敏感的氣氛：一個說錯或者寫錯的詞，不僅教師，而且學(xué)生聽起來都會感到它不諧調(diào)，就好似一個具有高度音樂聽覺的人，聽到一個錯誤的音符時感到則不

18、入耳一樣。應(yīng)當(dāng)向小學(xué)各年級的教師提個建議：你們要培養(yǎng)兒童對詞的感情色彩的敏感性，你們要使學(xué)生像對待音樂那樣對待詞的音響!2誤認(rèn)為學(xué)生缺乏表現(xiàn)能力教師在說在我的教室里，學(xué)生的發(fā)表能力和表現(xiàn)能力很欠缺這類事時，完全像是在說別人的事似的。出現(xiàn)這樣的課堂狀況，其實應(yīng)當(dāng)歸因于教師沒有以被動的能動性應(yīng)對為中心而展開教學(xué)。最好仔細(xì)去看看課間休息時的學(xué)生，哪個學(xué)生的表現(xiàn)是發(fā)表能力和表現(xiàn)能力很欠缺呢？這里強(qiáng)調(diào)不但要關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生能動的應(yīng)對能力，也要關(guān)注和提升教師的能動的應(yīng)對能力，二者都是完成教學(xué)的核心，缺一不可，是能幫助學(xué)生學(xué)好的兩個根底。積極地應(yīng)對的策略1.準(zhǔn)確的接住學(xué)生拋來的球。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，

19、投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的根本。然而，多數(shù)的教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度，并沒有去想準(zhǔn)確地接住每個學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心投球的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。打個比方，教師就像守門員一樣，無論什么樣的球飛過來，你都得高度重視，不能不以為然；即表現(xiàn)出積極的傾聽的態(tài)度，珍視每一個學(xué)生的發(fā)言。問題的關(guān)鍵在于：如何讓一個被教師拋回去向?qū)W生的球，讓所有眼睛亮起來，所有耳朵豎起來？這就是接球的全部奧秘！也就是說，教師的每一次接球，都是一個心理學(xué)上的問題。他首先要洞

20、察孩子拋出的臭球，意味著學(xué)生的理解在哪個層次，出了什么故障？其次，他不是給予答案，或者加以否認(rèn)，而是巧妙地把球拋回去，讓孩子意識到問題可能的關(guān)鍵在哪里。2理解學(xué)生話語背后的內(nèi)涵。如果不能理解對方話語中滲入的而又沒明說的想法，沒有理解其話語所曖昧地表達(dá)的意思或言語背后所指的話，是不可能產(chǎn)生心領(lǐng)神會的感覺的。而應(yīng)努力去體味對方話語中潛在的復(fù)雜想法，站在欣賞、體味學(xué)生發(fā)言的立場，傾聽的重要性就突現(xiàn)出來了。這種傾聽方式不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印，從而產(chǎn)生啊，真不簡單、原來如此、真有趣呀等共感共鳴。喚起這些情感體驗可以說是傾聽學(xué)生發(fā)言的最重要的意義吧。這就是共

21、情，完全準(zhǔn)確的理解對方的意思，而且能感同身受的體驗。要做到這些，教師首先應(yīng)該對學(xué)生充滿信任，沒有這一點，是絕對做不好這種傾聽的。相互學(xué)習(xí)的教室只能從相互尊重差異的教室當(dāng)中產(chǎn)生出來。尊重學(xué)生和信任學(xué)生互為表里，這是真正有效教學(xué)展開的必需。1.教師要善于應(yīng)對個體學(xué)生。前面已經(jīng)講到，教師在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽他們有聲的和無聲的語言，能生動地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對學(xué)生群體講話時，能做到與一個一個的學(xué)生展開對話，而不是以群體為對象進(jìn)展談話。2擅長發(fā)言的學(xué)生與擅長傾聽的學(xué)生，在教學(xué)中都會遇到。好的教師，會鼓勵擅長發(fā)言的學(xué)生注意傾聽，擅長傾聽的學(xué)生注意發(fā)言。但相比之下，傾聽

22、是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，遠(yuǎn)比發(fā)言更重要。 3佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)傾聽，是針對主體性神話這一背景，針對小手如林這一背景。如果在中國的西部農(nóng)村，可能鼓勵發(fā)言就是對的。 4現(xiàn)在中國教室里的現(xiàn)象是這樣的：既不傾聽也不發(fā)言。在這種情況下，能夠讓學(xué)生積極發(fā)言，本身就是巨大的進(jìn)步如洋思、杜郎口那樣。許多學(xué)校，通過口才訓(xùn)練大幅度地提高了成績，其原理，就是以外在的手段口才訓(xùn)練來激發(fā)學(xué)生的自信，從而對考試成績也產(chǎn)生了積極的影響。李陽英語也是這樣的但是因此將這種方式視為真理，則是根本錯誤的。 5所以，佐藤學(xué)針對主體性神話開了一副藥，你要照搬，也得問問，你的病是什么？弄不好，就抓錯了藥。例如，你的學(xué)生本來發(fā)言就不積極，屬于既不傾聽也不發(fā)

23、言的那種，則發(fā)言能夠促進(jìn)傾聽。 6這里值得注意的一種傾向是，許多課堂上的發(fā)言，甚至還不是像佐藤學(xué)說的這樣，而是學(xué)生不深入教材，只是投教師所好，迎合教師以獲取肯定。這種情形，需要教師要有一定的洞察力。也就是說，外表上看來，傾聽的問題，是教師的意識問題，其實背后，更有專業(yè)開展的問題。先是胸中有書，然后才是目中有生。如果沒有對教材的深度共鳴與解讀，當(dāng)然你所能做的只是進(jìn)度，如何完成進(jìn)度，這是很多教師最為擔(dān)憂的問題，于是便在推進(jìn)中把學(xué)生放在了第二位甚至忽略了。 怎樣才能做到目中有生呢這需要提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，需要閱讀。而且要讀學(xué)術(shù)著作。應(yīng)當(dāng)在所教的那門科學(xué)領(lǐng)域里，使學(xué)校教科書里包含的那點科學(xué)根底知識，對

24、你來說只不過是入門的常識。在你的科學(xué)知識的大海里，你所教給學(xué)生的教科書里的那點根底知識，應(yīng)當(dāng)只是滄海之一粟。接著來了解靜悄悄的革命里的第四個核心概念：組織以學(xué)為中心的教學(xué)千方百計地促進(jìn)交往阿莫納會維利在孩子們，你們生活的怎么樣一書中指出，學(xué)習(xí)是需要通過和同伴的交流合作才能實現(xiàn)的，分享了知識也就如分享炭火。學(xué)習(xí)中不需要孤立的魯濱遜。蘇氏強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的獨立思考。獨立思考一相互合作的精神是學(xué)習(xí)活動真正展開的兩雙翅膀。當(dāng)知識就是這種意義上完全的內(nèi)在經(jīng)歷的創(chuàng)新的時候，獲取知識就有三個途徑：與物對話探究、活動、實驗、與人對話、與自己對話反省。對話的結(jié)果是自己觀點的改變，即知識的獲取或更新。為什么三重對話是

25、三位一體？正如浪漫準(zhǔn)確綜合一樣，是相互穿插的。獨立自主探究，相互切磋糾正，返回自身使之清晰，但切記不能死搬，因為三階段是相互滲透的，只是一個模型供理解而已，完成此一過程，個體獲得一種澄明，這種對*事*物的澄明，就是我們剛剛討論的知識。學(xué)習(xí)的本質(zhì)，既不是學(xué)生一個人一個人的孤立的活動，也不是沒有教師介入而進(jìn)展的活動。它是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)展的活動。學(xué)習(xí)，是作為教育內(nèi)容的對象世界物的接觸與對話，是與在此過程中開展的與其他學(xué)生或教師的認(rèn)識的接觸與對話，是與新的自我的接觸與對話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界認(rèn)知實踐、人際交往交往實踐和完善自我自我內(nèi)在的實踐這三種對知性實踐而完成的稱之為：學(xué)習(xí)的三

26、位一體論。要實施以學(xué)為中心的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以在教室里構(gòu)筑一種新型的關(guān)系為出發(fā)點，即讓每個兒童持有自己的課題，相互探究，相互交流，相互啟發(fā)，我將之稱為活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)，即是讓那種與物與教材對話，與學(xué)生與教師對話，與自我與自身對話的學(xué)習(xí)成為教學(xué)的中心。具體地說，就是組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)，有小組活動的學(xué)習(xí)，有學(xué)生將自己理解的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、相互欣賞的活動的學(xué)習(xí)。也可以說，就是從個體出發(fā)，經(jīng)過與同伴合作，又再返回到個體的學(xué)習(xí)。在以學(xué)為中心的教學(xué)中，教師的精力集中在深入地觀察每個學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的與學(xué)生的互動，讓學(xué)習(xí)活動更

27、為豐富，讓學(xué)生的經(jīng)歷更深刻。各種引發(fā)交往和聯(lián)系的活動構(gòu)成了教師工作的主軸。如何組織以學(xué)為中心的教學(xué)呢？干國祥教師認(rèn)為，對佐藤學(xué)而言，就是三位一體的三個對話的充分保證：一、確保學(xué)生與學(xué)習(xí)對象的交往活動、操作；二、確保學(xué)生與其他學(xué)生以及教師的對話，這就是我們經(jīng)常說的課堂交流；三、確保個體在這個過程中，尤其是在過程最后的自我對話反省，整理。1組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)。這是怎樣的學(xué)習(xí)過程？以學(xué)生為中心，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)任務(wù)，帶著目標(biāo)去學(xué)習(xí)。正如我們這里的活動單導(dǎo)學(xué)，給每個學(xué)生一個活動單，讓學(xué)生明白本堂課要實現(xiàn)的目標(biāo)以及實現(xiàn)的途徑，活動一做什么，實現(xiàn)什么目標(biāo)，活動二做什么，實現(xiàn)什么目標(biāo)。學(xué)生帶著任務(wù)去主動學(xué)

28、習(xí)。2引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽。要做到讓學(xué)生能豎起耳朵傾聽教室另一角的學(xué)生說話，與遠(yuǎn)處的學(xué)生發(fā)生相互交流，那必須經(jīng)過非常耐心的長期的反反復(fù)復(fù)的努力。即要建立潤澤的教室。在最初一開場的時候，學(xué)生僅僅只愿意關(guān)心身邊的同伴的想法或興趣也是可以的。在教師的言語鼓勵下，僅僅能側(cè)耳聽稍稍遠(yuǎn)一點的同伴的聲音也是不錯的。要在教室里構(gòu)建相互交往、共同成長的關(guān)系，不從這樣一些小小的步驟開場是不可能的。3如服裝裁剪般，積極應(yīng)對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)乃是不斷從個體發(fā)出，又回歸到個體的，因此教師的活動也應(yīng)當(dāng)從應(yīng)對學(xué)生個體出發(fā)又回歸到學(xué)生個體上去，在進(jìn)展集體性的思考或探究活動時，能看清、識別每個學(xué)生的學(xué)習(xí)是怎樣通過那些

29、活動而與其他學(xué)生相互作用的。哪些教材的內(nèi)容在活動中得以深化并正在開展，都是教學(xué)的中心問題。下面這段話是本書第局部的篇首語，更好的解釋了上述問題，即在學(xué)生分組學(xué)習(xí)中應(yīng)該怎樣積極的應(yīng)對：教學(xué)是多種思考相互照應(yīng)的活動，同時也是對應(yīng)每一個學(xué)生的活動。分組活動時，教師不必在教室里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去地踱步，而要走到需要幫助的學(xué)生的課桌前，傾聽他的想法和了解他的思想。教師常常愛用大家來稱呼學(xué)生，但是，在教室里并不存在大家，存在的只是有自己名字和容貌的一個一個的學(xué)生。即使在以教室中的全體學(xué)生為對象講話時，也必須從心底里意識到，存在的是與每個學(xué)生個體的關(guān)系。教師和學(xué)生在同一視線上相互交換目光的關(guān)系是教育的根本。4指揮好整

30、個交響樂團(tuán)，讓學(xué)生的各種各樣的想法、認(rèn)識相互激蕩回響。與教師的思路岔開的異向交往的話語，由于是教師難以了解的發(fā)言，所以特別容易被無視。而一旦被教師忽略或排除在外，那個學(xué)生就再不會有第二次發(fā)言了，因為無論誰都喜歡被肯定，而不愿意自尊心受到傷害。可以說，在教學(xué)中沒有比傾聽異向交往的話語更重要的了。無論什么樣的學(xué)生的發(fā)言或行動，都有他自身的邏輯世界。在異向交往的話語中，如果把探究那個學(xué)生自身的邏輯世界作為一個課題的話，教室里的交往就能有聲有色地開展起來。相反，如果教師對不同思路的話語不敏感，則教學(xué)就只可能順著教師的路數(shù)進(jìn)展下去，交往也就只能停留在外表上，變得非常淺薄和薄弱。這一點感受是深刻的：讓學(xué)生

31、自己學(xué)習(xí)一段學(xué)習(xí)材料，一些學(xué)生的感受和疑惑，總是超出教師的預(yù)測，如果尊重學(xué)生就會打破教師設(shè)計好的思路；相反，如果教師不顧及學(xué)生的感受，只是順著自己的程序和邏輯講課，就可能無視一些學(xué)生的思考，外表上這些學(xué)生聽懂了，但那些應(yīng)該的疑惑如果教師不給獨立自學(xué)材料和思考的時機(jī)，就可能被掩飾，但這些疑惑卻是客觀存在的，所以稱應(yīng)該的疑惑 是有能量的，它阻止著學(xué)生對知識的真實、深刻的體驗和理解，最終就是錯誤的理解或遺忘知識。教學(xué)要能深入學(xué)生自身的邏輯世界，才能幫助他生成知識。交往的四種形式：單向交往、雙向交往、反向交往、異向交往。異向交往是指思路各異的交往，它能使教學(xué)中的交往豐富而深刻地展開。異向交往的重要性往

32、往會被無視，一旦被教師無視或排除，學(xué)生就不會再有第二次發(fā)言。對教師來說，每一個學(xué)生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞、照應(yīng)起來的交響樂的本身，乃是教學(xué)的最大妙趣所在。通過交響樂團(tuán)式的教學(xué)，每個學(xué)生之間富有內(nèi)涵的相互學(xué)習(xí)是否能夠開展起來，與教師是否能夠尊重每個學(xué)生微妙的個別差異，是否能夠洞察其差異之間相互學(xué)習(xí)的可能性是分不開的。與學(xué)生息息相通是組織相互學(xué)習(xí)的教師的根本功。息息相通在人際關(guān)系中乃比言語還要根本。能夠感覺學(xué)生的氣息，能夠開展與學(xué)生的交往的教師非常地缺少。佐藤學(xué)用了一個非常形象的比喻，把學(xué)生的提問比喻為投球，教師和學(xué)生的互動比喻為三種棒球練習(xí)。1把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確接住。這種投球的快樂和接

33、球的應(yīng)對應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的最正確表現(xiàn)。2投球紛紛落地多數(shù)教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度，并沒有去想準(zhǔn)確的接住球，每個學(xué)生的發(fā)言未必和教師的情感產(chǎn)生共振。3更嚴(yán)重的是，有的教師自己沒有接住球，還不讓學(xué)生去撿-只有擅長事先了解教師棒球套路的學(xué)生才會瞄準(zhǔn)教師準(zhǔn)備好的手套位置才能把球投出去。教師的應(yīng)對可以讓教室里的投球成為愉快的事情，接住學(xué)生每一個球，重視他們的每一個球，不要以為只有按自己的教學(xué)方案上課才是上課。接球的本質(zhì)是：他乃是整個教學(xué)生命的不斷進(jìn)步所致。小結(jié)：在課堂教學(xué)中，學(xué)生們大多從自己的思維角度思考問題，學(xué)生之間，師生之間的思想交往大多屬于異向交往，整個班級像一個交響樂團(tuán)，各有各的音色和特點，

34、教師就要像指揮，不但要對整體的效果負(fù)責(zé)，但更要重視每一位樂手的演奏。所有這些都是教師對課堂積極的應(yīng)對，從而創(chuàng)造以學(xué)生的學(xué)為主的教學(xué)。下面再來了解靜悄悄的革命里的第五個概念：活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)一、從勉強(qiáng)到學(xué)習(xí) 轉(zhuǎn)換1.何為勉強(qiáng)，何為學(xué)習(xí)？學(xué)科學(xué)習(xí)改革的中心課題，簡言之，就是實現(xiàn)從勉強(qiáng)到學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。迄今為止的學(xué)校教育都受著應(yīng)試教育文化的支配，以高效率地學(xué)好規(guī)定的教科書內(nèi)容、應(yīng)付考試為目的。勉強(qiáng)就是這樣的活動：學(xué)生不需要與任何事接觸，不必與任何人或物對話，單單靠坐在教室里，一味地開動大腦細(xì)胞就可以了。因而，把勉強(qiáng)說成是偏重知識是不對的，原因在于，失去了與對象、經(jīng)歷的聯(lián)系，失去了來龍去脈，其知

35、識便沒有了意義聯(lián)系，就不成其為知識了，而將之稱為信息還正確一些。在勉強(qiáng)的過程中，知識被置換成了信息，具有意義構(gòu)造的經(jīng)歷被置換成了僅是意味著個人自身活動的體驗。2由勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)的策略。把勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)，無論在綜合學(xué)習(xí)中還是在學(xué)科學(xué)習(xí)中，都應(yīng)當(dāng)成為一個核心的目標(biāo)。把勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)的首要課題是組織媒介化的活動。勉強(qiáng)是通過坐在教室里的腦神經(jīng)的活動來進(jìn)展的。與此相反，學(xué)習(xí)則是和人、物、工具及素材的接觸，進(jìn)展媒介化活動而實現(xiàn)的。因此，必須在上課時組織觀察、調(diào)查、實驗、討論及表現(xiàn)等各種具體活動。組織媒介化的活動是構(gòu)成教室中學(xué)習(xí)的首要工作。把勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)的第二個課題是實現(xiàn)合作(分組活動)。勉強(qiáng)是個人的活動

36、，而學(xué)習(xí)則是合作的活動。以前，在提倡獨立解決、自學(xué)自習(xí)的勉強(qiáng)文化中，把不借助別人的幫助、單獨解決問題的學(xué)習(xí)稱為好的學(xué)習(xí)。但是，在學(xué)習(xí)的文化中，則追求互惠學(xué)習(xí)(reciprocai learning)，即積極承受他人的多種意見和認(rèn)識，并毫無保存地告之自己想法的相互學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)是通過個體與個體的切磋這種合作方式來實現(xiàn)的。把勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)的第三個課題是把獲得并穩(wěn)固知識和技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楸憩F(xiàn)的、共有的學(xué)習(xí)。表現(xiàn)所學(xué)到的東西，并通過和同伴共有，學(xué)生才能反思性地領(lǐng)會知識和技能，確切地掌握其含義。通過表現(xiàn)和共有而進(jìn)展反思性思考，是學(xué)習(xí)的最大推動力。綜上所述，在教學(xué)方面，佐藤學(xué)提出了潤澤的教室、主體性神話、被動的能動性應(yīng)對，組織以學(xué)為中心的教學(xué)千方百計地促進(jìn)交往，活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)等幾個核心概念，以上結(jié)合教材和網(wǎng)師學(xué)習(xí)的材料對這幾個概念進(jìn)展了闡述。在學(xué)習(xí)到最后時，我突然發(fā)現(xiàn)，不管是這幾個核心概念中的哪一個，它與其他