《認知派學習理論》教學課件

1、第四章 認知派學習理論華南師范大學心理系 冷英第1頁，共77頁。復習： 學習理論的主要派別 聯(lián)結(jié)派學習理論 桑代克的“試誤-聯(lián)結(jié)”學習理論 巴甫洛夫與華生的“替代-聯(lián)結(jié)”學習理論 斯金納的“強化-聯(lián)結(jié)”學習理論 班杜拉的“觀察-聯(lián)結(jié)”學習理論 核心觀點：學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得 新經(jīng)驗的過程。 三個共同特點： 1、簡化了學習過程內(nèi)部操作過程，把它只看作S、R發(fā)生聯(lián)系； 2、簡化了學習結(jié)果，把學習結(jié)果看成若干興奮點形成的通道； 3、注重了學習的外部條件（外部強化）而忽略內(nèi)部條件（內(nèi)部動機）。第2頁，共77頁。預(yù)習： 學習理論的主要派別 認知派學習理論 格式塔派的完形學

2、習理論 托爾曼的符號學習理論 布魯納的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學習理論與教學思想 奧蘇貝爾的接受同化學習理論與教學思想 建構(gòu)主義學習理論與教學思想 核心觀點：學習過程不是簡單在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而 是有機體主動通過內(nèi)部信息加工活動形成或發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程。 三個共同特點： 1、把學習過程看成復雜的內(nèi)部心理加工過程； 2、認為學習結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認知結(jié)構(gòu)； 3、注重學習的內(nèi)部條件，強調(diào)學習者在學習過程中的主動性、積極性， 注重學習者的內(nèi)部動機，注重學習的認知性條件（過去經(jīng)驗、背景知 識等）。第3頁，共77頁。第一節(jié) 格式塔的認知完形學習理論第二節(jié) 托爾曼的認知符號學習理論第三節(jié)

3、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論第四節(jié) 奧蘇貝爾的認知同化學習理論第五節(jié) 建構(gòu)主義的認知建構(gòu)學習理論課 程 大 綱第4頁，共77頁。第一節(jié) 格式塔的認知-完形學習理論第5頁，共77頁。一、人物簡介馬克斯韋特海默沃爾夫?qū)晾諑焯乜挤蚩ǖ?頁，共77頁。（一）馬克斯惠特海默 1880年4月15日出生于奧匈帝國時的布拉格。1904 年獲得符茨堡大學哲學博士學位，之后在維也納大學，柏林大學，法蘭克福大學就職，1910年夏季，當韋特海默在去度假地的列車上突然領(lǐng)悟到視覺運動的知覺時，便在法蘭克福下車，購得一只玩具動景器，并在他的旅館房間里開始了知覺實驗。不久，他便把該項研究轉(zhuǎn)入法蘭克福學院舒曼心理學研究所，在那里

4、W苛勒和K.考夫卡充當了這些實驗的被試，并共同闡釋了有影響的格式塔心理學派的原理。 1912 年發(fā)表運動知覺的實驗研究，標志著格式塔學派的正式開始。第7頁，共77頁。（二）沃爾夫?qū)晾?格式塔心理學派創(chuàng)始人之一，也是認知心理學、實驗心理學、靈長類行為研究的先驅(qū)。曾先后就讀于杜平根大學、波恩大學和柏林大學。1909 年獲柏林大學心理學哲學博士學位。畢業(yè)后應(yīng)聘于法蘭克福大學。在著名的 M.普朗克指導下，他接受了物理學方面相當深入的訓練。在這里，他和考夫卡成為同事，并在 1910 年和韋特海默相識，并承諾和考夫卡一起做他研究似動現(xiàn)象實驗的助手和被試，從此三人合作繼續(xù)研究，終于建立了格式塔心理學派。

5、1913年，苛勒接受普魯士科學院的邀請，到騰涅立夫島（Tenerife）島研究黑猩猩的學習。在他到達6個月后，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，致使他在那兒滯留 7 年之久，在此期間他根據(jù)對黑猩猩的實驗研究結(jié)果，于1917年出版猿猴的智力。第8頁，共77頁。五、主要代表人物（三）庫特考夫卡 美籍德裔心理學家，格式塔心理學創(chuàng)始人之人，出生于德國柏林， 1903 1908 年間在愛丁堡大學、柏林大學修哲學和心理學， 1909 年在斯頓夫的指導下獲得了博士學位， 1910 年，考夫卡到法蘭克福，同韋特海默和苛勒在德國法蘭克福開始了長期的和創(chuàng)造性的合作， 1911 1924 年，他受聘于基贊大學研究腦損傷和失語癥病

6、人的研究工作， 1922 年發(fā)表了知覺：格式塔心理學引論， 1924 年考夫卡為逃避德國納粹去美國，先在康奈爾大學后在威斯康辛大學任訪問教授， 1927 年擔任斯密斯學院教授，一直工作至其去世。主要著作有心智的發(fā)展、格式塔心理學原理等。第9頁，共77頁。二、經(jīng)典實驗之棒子系列第10頁，共77頁。二、經(jīng)典實驗之箱子系列第11頁，共77頁。三、基本觀點（一）從學習的結(jié)果來看， 學習并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。（二）從學習的過程來看， 第一，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)系活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循著知覺的規(guī)律。 第二，學習過程這種

7、知覺的重新組織，不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟，因此，學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得成功。 所謂頓悟（insight），就是領(lǐng)會到自己的動作和情境、特別是和目的物之間的關(guān)系。 （三）從學習的條件看， 沒有提出過多的條件，僅僅提到刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是通過意識形成的。第12頁，共77頁。四、貢獻與局限貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。提出了頓悟?qū)W習理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。局限把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學習與頓悟

8、學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。第13頁，共77頁。一些數(shù)學測驗中的問題經(jīng)常使人誤入歧途，例如，“130名學生要去郊游，每輛車能容納50人，共需要多少輛車？”學生經(jīng)常得出一個帶小數(shù)的答案，而且并不覺得荒唐。如何運用格式塔心理學對這個現(xiàn)象進行解釋？思考第14頁，共77頁。第二節(jié) 托爾曼的認知符號學習理論第15頁，共77頁。一、人物簡介托爾曼 (Edward Chase Tolman,18861959) ，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對學習心理學有較大的貢獻,提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補華生古典行為主義的缺陷。第16頁，共77頁。二、符號學習

9、理論的產(chǎn)生對行為的觀點:分子行為和整體行為對整體行為的觀點：指向目的性是首要特征學習是有目的的整體行為：S-O-R中介變量的提出：有機體內(nèi)正在進行的東西第17頁，共77頁。實證研究 1、位置學習實驗（針對聯(lián)結(jié)）： 2、潛伏學習實驗（針對強化） 用于證實白鼠頓悟的實驗迷津 潛伏學習實驗三、經(jīng)典實驗第18頁，共77頁。四、基本觀點學習實質(zhì)學習不是簡單的SR的聯(lián)結(jié)，而是SOR的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）學習結(jié)果不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根

10、據(jù)預(yù)期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標對象手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。第19頁，共77頁。五、貢獻與局限貢獻把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學習聯(lián)結(jié)派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調(diào)學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。潛伏學習的發(fā)現(xiàn)，對教學實踐有一定的啟示。局限提出的目的、認知、期待等中介變量本身很難精確測量。沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。第20頁，共77頁。補充： 名詞解釋： 完形 頓悟 認知地圖 潛伏學習第21頁，共77頁。補充： 名詞解釋

11、： 完形：格式塔學派認為，環(huán)境是一個不斷變化的“形”，與之相應(yīng)，有機體頭腦中存在著與環(huán)境相對應(yīng)的一個“同形”，這樣有機體能與環(huán)境保持平衡。有機體周圍環(huán)境發(fā)生變化時，有機體頭腦中的形就會出現(xiàn)缺口，在這種情況下，有機體就會重新組織知覺，通過這種組織作用，彌補缺口，產(chǎn)生與這個新情境一致的新的形。頓悟：指學習者領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系，它是通過學習者重新組織有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。認知地圖：指在動物學習實驗中，動物為了達到目標，首先要對環(huán)境進行熟悉，環(huán)境中的達到目標的路徑在頭腦中留下的圖像如地圖一般，這種地圖就叫認知地圖，它是“目標對象手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。潛伏學習：

12、指在學習過程中，學習者當時沒有表現(xiàn)出積極的反應(yīng)，但以后受到強化的影響，立即引起積極的學習行為，這種受強化以前的學習稱為潛伏學習。第22頁，共77頁。第三節(jié) 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論第23頁，共77頁。一、人物簡介布魯納（1915），美國教育學家和心理學家。布魯納在眾多領(lǐng)域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。第24頁，共77頁。二、理論

13、背景 1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔心自己在科學技術(shù)方面落后于蘇聯(lián)。他們認為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學技術(shù)人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學數(shù)學與自然科學教育。1959年，美國全國科學院召集一批數(shù)理學科的著名專家和一些心理學家在伍茲霍爾開會，討論中小學數(shù)理學科教育改革問題。布魯納擔任會議主席。會議結(jié)束時，他就所討論的問題作了總結(jié)。會后，該總結(jié)以“教育過程”為書名出版。 第25頁，共77頁。三、學習理論基本觀點（一）學習的結(jié)果：形成學科知識的類目編碼系統(tǒng)。第26頁，共77頁。

14、三、學習理論基本觀點（二）學習的過程： 是主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統(tǒng)中去。（三）如何促進學習： a、知識的呈現(xiàn)方式：類目化過程應(yīng)該是自下而上，從具體到 一般，從低層到高層。應(yīng)該向?qū)W生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)”新的類目與類目關(guān)系。 b、學習的內(nèi)在動機：布魯納認為，要使學生真正能愈來愈自覺地、持久地學習，必須使學生得到“內(nèi)在獎勵”。所謂“內(nèi)在獎勵”，就是要激發(fā)學生的學習興趣和好奇心，使學習本身對學生產(chǎn)生“誘惑力”，使學生能通過完成學習任務(wù)本身獲得滿足和愉快。第27頁，共77頁。四、教學理論基本觀點

15、（一）強調(diào)以學科的基本結(jié)構(gòu)作為教材，強調(diào)基本結(jié)構(gòu)的早期獲得。 布魯納說：“我們不論教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)?！笔裁词恰敖Y(jié)構(gòu)”?結(jié)構(gòu)就是事物之間的關(guān)系，就是基本原理、基本觀念。掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，就是掌握事物之間的相互關(guān)系，掌握學科的基本原理、基本觀念。 為什么要強調(diào)掌握學科的基本結(jié)構(gòu)呢?布魯納認為，只有掌握了學科的基本結(jié)構(gòu)即基本原理，才能更深刻地理解這門學科；只有把具體的事物放到知識的結(jié)構(gòu)里去，才容易記憶和便于運用；掌握了基本結(jié)構(gòu)，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。 例如，學生在學習代數(shù)時，如果掌握了交換律、分配律和結(jié)合律這三個基本法則所體現(xiàn)的思想，那么他就能認識到，他

16、以后所要解的“新”方程并不是什么“新”東西，其實都是這三個基本法則里學過的東西。 第28頁，共77頁。四、教學理論基本觀點（二）強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，讓學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。布魯納和數(shù)學家迪因斯(Z.P.Dienes)合作設(shè)計了一個發(fā)現(xiàn)教學法的經(jīng)典例子。教學任務(wù)是引導兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因式分解的規(guī)律。實驗教學步驟：首先讓兒童熟悉表示數(shù)量的積木塊，即迪因斯積木塊。兒童可以玩弄這些積木，以獲得知覺經(jīng)驗。 第29頁，共77頁。四、教學理論基本觀點然后，告訴他們，大正方形是正方形，它的邊長不知道，可以用x表示，小正方形的邊長為1，長方形的長邊邊長為x，短邊邊

17、長為1。讓學生用這些積木拼成一個比大正方形積木更大的正方形積木塊，并要求兒童記下每個大正方形所需各種積木塊的數(shù)量，兒童會搭出一系列正方形并進行記錄。第三，學生會描述上圖為“這個新拼正方形面積是一個大正方形的面積（x2）加上兩個長方形面積（1x+1x），再加上一個小正方形面積（12）。第30頁，共77頁。四、教學理論基本觀點第四，學生會描述新圖為“這個更大的正方形面積是一個大正方形的面積（x2）加上四個長方形面積（1x + 1x + 1x + 1x ），再加上四個小正方形面積（12+ 12 + 12 + 12 ）。第31頁，共77頁。四、教學理論基本觀點第五，這時可以告訴學生有另一種表示新拼正方

18、形面積的方法，即（x+1）(x+1)。學生很快會列出： x2+2x+1 =（x+1）(x+1) x2+4x+4 =（x+2）(x+2) x2+6x+9 =（x+3）(x+3) x2+8x+16=（x+4）(x+4) 學生在發(fā)現(xiàn)規(guī)則后不需動手，只需要視覺表象就能列出方程式。最后當學生熟練掌握規(guī)則后，僅用符號就可以運算，在此基礎(chǔ)上很容易進一步推出 a2+2ab+b2=(a+b)2 第32頁，共77頁。四、教學理論基本觀點發(fā)現(xiàn)法學習的優(yōu)點： 能提高學生的智慧技能， 因為教學中為學生提供了便于他們用于解決問題的信息。 有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機，因為通過發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎勵。 有利于學生獲得解決問

19、題的技能，因為發(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程發(fā)現(xiàn)的技巧。 有利于知識的記憶保持和提取，因為學生需要以有意義的方式組織知識。第33頁，共77頁。四、教學理論基本觀點發(fā)現(xiàn)法學習的局限： 夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。 “任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。 發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。極少數(shù)學生；自然科學的某些知識；一般教師很難掌握。 發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。 發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。第34頁，共77頁。五、貢獻與局限貢獻注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。強調(diào)學習的主動性、強調(diào)

20、學習者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學習的認知過程與認知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學習的特點。局限夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。“任何科目任何兒童”是不可能的。發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。第35頁，共77頁。第四節(jié) 奧蘇貝爾的認知同化學習理論第36頁，共77頁。一、人物簡介奧蘇貝爾（1918 ），美國當代著名的認知派教育心理學家。奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是他對有意義學習的描述。在他看來，學生的學習如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。第37頁，共77頁。二、理論背景 奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的偏頗提出認知接受學習理論。他認為布魯納的理論過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學

21、習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，而忽視系統(tǒng)知識的傳授，而造成學生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學習法，提倡循序漸進，使學生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾有句名言： “如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了一點后，進行相應(yīng)的教學?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開的。第38頁，共77頁。三、學習理論基本觀點（一）學習的結(jié)果： 形成學科的認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)就是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，類屬

22、者即概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結(jié)構(gòu)。（二）學習的過程： 進行有意義的學習。學習者利用原來認知結(jié)構(gòu)的已有觀念，與新知識建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而將新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中去的同化過程。第39頁，共77頁。三、學習理論基本觀點（三）如何促進學習： 1.學習材料本身必須具有邏輯意義。 2.學習者必須具有有意義學習的傾向。 3.同化過程應(yīng)該是自上而下進行，注重原有知識結(jié)構(gòu)的可利用性、清晰性與鞏固性。（四）有意義學習的類型 1.代表學習：即建立特定事物或動作與特定符號之間的聯(lián)系。 （“學會一些單個符號（主要是詞匯）的意義或者說學習它們代表什么?！?） 例如：幼兒學會將“杯子”

23、這個詞與某個杯子聯(lián)系起來，以后聽到“杯子”，就知道這個聲音符號是指那個特定的杯子。 第40頁，共77頁。三、學習理論基本觀點（四）有意義學習的類型 2.概念學習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。 包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化的兩種形式。 （1）概念發(fā)現(xiàn)是學齡前兒童的小學低年級學生學習概念的主要形式，它是從許多具體實例中概括而來 。 （2）概念同化是利用已有認知結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)概念對新概念進行同化而獲得新概念的意義。第41頁，共77頁。三、學習理論基本觀點（四）有意義學習的類型 3.命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義 。 （1）下位學習 （2）上位學習 （3）并列結(jié)合學習第42頁，

24、共77頁。四、教學理論基本觀點（一）強調(diào)教材要從一般到具體（二）強調(diào)先行組織者的教學模式 先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學習任務(wù)的聯(lián)系。第43頁，共77頁。教學內(nèi)容：平行四邊形概念 學習者：四年級（10歲左右）程序： 1、提出先行組織者。 教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？ 2、呈現(xiàn)新知識結(jié)論。 板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。 3、找出同化新知識的原

25、有觀念。 教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例四、教學理論基本觀點第44頁，共77頁。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例 4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。 5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。四、教學理論基

26、本觀點第45頁，共77頁。我國小學數(shù)學教材關(guān)于平行四邊形的教學 第5冊 長方形、正方形和平行四邊形（p.95）下面的圖形是什么形？它們各有幾條邊，幾個角？每個角是什么角？用三角板比比看。1長方形和正方形都是四條線段圍成的圖形，它們都是四邊形。它們的每個角都是直角。長方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。長方形的對邊是相等的。正方形的四條邊都相等。四、教學理論基本觀點第46頁，共77頁。我國小學數(shù)學教材關(guān)于平行四邊形的教學 第5冊 長方形、正方形和平行四邊形（p.95）在我們周圍還經(jīng)?？吹较旅孢@樣一些圖形。它們是正方形嗎？是長方形嗎？編織圖案 樓梯扶手 籬笆這些圖形也是四條邊圍成的圖形。我們把這

27、樣的圖形叫做平行四邊形。觀察右面方格紙上的平行四邊形。它的邊有什么特點？角有什么特點？四、教學理論基本觀點第47頁，共77頁。我國小學數(shù)學教材關(guān)于平行四邊形的教學 第8冊 平行四邊形和梯形（p.142）觀察下面的圖形。這些圖形都是由四條線段圍成的。由四條線段圍成的圖形叫四邊形。我們學過的長方形、正方形和平行四邊形都是四邊形。我們學過平行四邊形，你能說出周圍哪些物體的面是平行四邊形嗎？四、教學理論基本觀點第48頁，共77頁。我國小學數(shù)學教材關(guān)于平行四邊形的教學 第8冊 平行四邊形和梯形（p.142）用兩個三角板檢查一下平行四邊形的每組對邊，你發(fā)現(xiàn)平行四邊形有什么特點嗎？兩組對邊分別平行的四邊形叫

28、做平行四邊形。四、教學理論基本觀點第49頁，共77頁。貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結(jié)合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應(yīng)有的重視。五、貢獻與不足第50頁，共77頁。第五節(jié) 建構(gòu)主義的認知建構(gòu)學習理論第51頁，共77頁。一、理論背景哲學根源康德：世界的本來面目是人們無法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗。庫恩：科學只是解釋世界的一種范式，知識是個人的理解。后結(jié)構(gòu)主義：強調(diào)非理性。心理學根源皮亞杰：學習是一種自我建構(gòu)，思維發(fā)生過程是主客體相互作用的過程中獲得經(jīng)驗，圖式不斷協(xié)

29、調(diào)、建構(gòu)的過程。維果斯基：學習是一種“社會建構(gòu)”，強調(diào)認知過程中學習者所處的歷史文化背景的作用。技術(shù)根源多媒體計算機與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展。第52頁，共77頁。學習的結(jié)果：傳統(tǒng)認知派學習理論認為，認知結(jié)構(gòu)是按概括水平高低層次排列的高度結(jié)構(gòu)化的知識。建構(gòu)主義認為，知識結(jié)構(gòu)不是層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識。學習的過程：信息加工活動過程。傳統(tǒng)的認知主義理論強調(diào)在學習相同知識的過程中，學習者所進行的信息加工活動應(yīng)該是相同的。而建構(gòu)主義認為，學習者在學習過程所進行的信息加工活動是獨特的、非一致的。學生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，

30、通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己關(guān)于知識的意義。如何促進學習：強調(diào)學生的主體作用，強調(diào)學生的自我探索，強調(diào)同學間協(xié)作學習，主張教學要以師徒傳授的方式進行。二、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點及其與認知主義的主要分歧第53頁，共77頁。三、建構(gòu)主義教學理論的基本觀點基本思路：1.注重以學生為中心進行教學。2.注重在實際情境中進行教學。3.注重協(xié)作學習，提倡師徒式傳授。4.注重提供充分的資源，讓學生自我探索。第54頁，共77頁。主要模式:1.隨機通達教學設(shè)計 學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。 2.支架式教學設(shè)計 支架式教學應(yīng)當

31、為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。 四、建構(gòu)主義的教學模式第55頁，共77頁。主要模式:3.拋錨式教學設(shè)計 教學應(yīng)創(chuàng)設(shè)與真實任務(wù)類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務(wù)、案例或問題給學生（即“拋錨”），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情境中產(chǎn)生學習的需要和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。 4.自上而下教學設(shè)計 首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，同時提供用于更好地理解和解決問題的工具，讓學生嘗試進行問題的解決，在這個過程中，學生可以自己發(fā)現(xiàn)完成任務(wù)所需

32、首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。 四、建構(gòu)主義的教學模式第56頁，共77頁。支架式教學設(shè)計 支架式教學思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。 強調(diào)通過教師的幫助（支架）將學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架，使學生達到獨立學習。四、建構(gòu)主義的教學模式第57頁，共77頁。支架式教學設(shè)計 教學目標 教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加四、建構(gòu)主

33、義的教學模式第58頁，共77頁。支架式教學設(shè)計課例認識兩棲動物步驟：1、搭腳手架：建立概念框架什么是兩棲動物？2、進入情境：將學生引入一定的問題情境我們見過的兩棲動物有哪些？它們與其他動物有什么不同？3、獨立探索：對兩棲動物的體溫、皮膚、毛發(fā)；生殖；幼體的生活、成體的生活等進行探索。4、協(xié)作學習：除了青蛙和蟾蜍，還有拿山椒魚、大鯢（也就是娃娃魚）、虎螈、蠑螈、鰻螈等，但烏龜、鱷魚不是，它們屬于爬行類。5、效果評價：四、建構(gòu)主義的教學模式第59頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計 也稱情境性教學設(shè)計，“實例式教學”或“基于問題的教學”設(shè)計等。建構(gòu)主義認為，教學應(yīng)使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解

34、決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，學習的內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。教學應(yīng)創(chuàng)設(shè)與真實任務(wù)類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務(wù)、案例或問題給學生（即“拋錨”），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情境中產(chǎn)生學習的需要和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。四、建構(gòu)主義的教學模式第60頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全 （教育部中小學信息技術(shù)

35、教育實驗區(qū)順德教研室編寫的實驗教材（七年級信息技術(shù)）第二單元第八課。教學目的：既要求學生掌握保護電子文件的方法，更要求學生了解電子文件安全的重要性。樹立自覺遵守合理使用網(wǎng)絡(luò)信息的情感。教學目標：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標 學生分析：學生的計算機基礎(chǔ)操作和文字錄入能力已有一定功底，每個學生都掌握了網(wǎng)絡(luò)交流的方法和技巧，為開展網(wǎng)絡(luò)教學提供了可能性。四、建構(gòu)主義的教學模式第61頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：1、創(chuàng)設(shè)情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向?qū)W生播放情景動畫： 【播放動畫情景一】：我們的女主人公小紅

36、同學今天不開心！到底發(fā)生什么事了呢？（學生猜疑） 【播放動畫情景二】：原來小紅的日記被同班的小東同學偷看，小紅對日記被偷看一事感到很煩惱，她想啊想如何是好呢？正在沉思時，突然電腦傳來的QQ聲激起了小紅的靈感辦法有了！我懂得了電腦知識，不如以后我把日記寫在電腦中，不是更好嗎？于是小紅便試著用ord寫日記。（學生進入角色）四、建構(gòu)主義的教學模式第62頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：1、創(chuàng)設(shè)情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向?qū)W生播放情景動畫： 【播放動畫情景三】：小紅又想，如果別人打開我的電腦，不也是可以偷看我的日記？我應(yīng)該想個辦法

37、如何保護我的電子日記才行，但是如何保護我的文件呀？（設(shè)下疑問）2、確定問題：我們一起來幫小紅保護電子文件，看誰的方法多（“錨”） 。四、建構(gòu)主義的教學模式第63頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：3、自主學習 教師引導學生可以通過以下幾種方式展開學習： 登錄天空教室的相關(guān)專題網(wǎng)站，進行自主探究學習； 上網(wǎng)搜索或查閱教材等； 小組成員之間進行溝通交流、共享； 可以向老師、同學求助，也可利用MSN通訊交流。四、建構(gòu)主義的教學模式第64頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：4、協(xié)作學習： 【小組內(nèi)交流】：小組內(nèi)通過小組長組織，每位組員向其他3位同學交流、

38、共享自己的方法，大家提出補充信息。在這個環(huán)節(jié)里面，小組長還要擔任小老師的角色，負責檢查本組成員的學習情況，對未能及時完成任務(wù)的組員進行輔導。 【討論密碼技巧】：部分保護文檔的方法是加密碼，但是密碼設(shè)置需注意一些細節(jié)問題，教師引導各小組閱讀密碼設(shè)置的兩個案例，討論密碼設(shè)置注意的問題，如不過于簡單等。并讓學生重新校對自己設(shè)置的密碼。四、建構(gòu)主義的教學模式第65頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：4、協(xié)作學習： 【學生共享演示】：讓部分學生代表上臺共享演示一種保護文檔的方法。5、效果評價 這是主動學習的延伸性環(huán)節(jié)。包括學生個體的自我評價（上機部分、基礎(chǔ)知識部分）和學習小組對每

39、個成員的評價。學生輸入學號，登錄評價系統(tǒng)。四、建構(gòu)主義的教學模式第66頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：6、德育滲透 教師引導同學們看兩個情景故事（一篇關(guān)于小東故意刪除小紅作業(yè)，一篇關(guān)于小東盜用小紅的密碼），并結(jié)合上課前的情景故事，分別從正反兩個方面，就小東的行為進行評價或就小紅的做法，提出自己的見解。 通過發(fā)言，鍛煉學生的語言表達能力。同時，學生的情感教育也在這一個環(huán)節(jié)得到升華。四、建構(gòu)主義的教學模式第67頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（一）讓文件更安全教學過程：7、課外擴展 教師演示黑客非法入侵他人電腦的動畫情景，為課外探究任務(wù)再拋一個“錨”： 什么是黑客和黑客

40、工具？ 請就如何防止黑客，談?wù)勀愕目捶ǎ?探究報告用WORD電子文檔、PowerPoint幻燈片或者網(wǎng)頁等形式提交。參考資源網(wǎng)址列表（略）。 知識遷移和課外延伸是網(wǎng)絡(luò)課的一個特點。教師引導學生課后擴展探究，以拓展學生的知識點，構(gòu)建知識鏈。四、建構(gòu)主義的教學模式第68頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（二）大氣壓的存在步驟：1、創(chuàng)設(shè)情境：教師在上課開始進行實驗演示：（1）出示玻璃管，將空杯置于管的正下方，然后向管內(nèi)倒水，可看到水從管底流出。（2）左手拿管，并且用食指緊緊堵住玻璃管的下端，仍然向管內(nèi)注入水，至滿。（3）教師問：為什么水不會從下面流出？學生答：因為管底被手指堵住了。 教師肯定學生的回答

41、，并指出：由于管底被手指堵住，所以手指對管內(nèi)的水產(chǎn)生向上的壓強，支承住了水柱。接著置疑：若此時將管倒拿，使其開口端朝下，水會不會流出？學生紛紛猜測，形成懸念。四、建構(gòu)主義的教學模式第69頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（二）大氣壓的存在步驟：（4）左手拿管不變，同時用右手中指抵住玻璃管的上口，然后將管倒置（倒置過程中，手指不要松開）。（5）接著故意緩慢移開右手指，使下面的管口露出，這時可見紅色水柱并沒有流出來。2、確定問題問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。啟發(fā)：雖然我們看不見管口有物堵住它，但管口附近是不是任何物體都沒有呢？引出大氣對管底的水面是否有向上的壓強，支撐著水柱。四、建構(gòu)主義的教學模式第70頁，共77頁。拋錨式教學設(shè)計課例（二）大氣壓的存在步驟：3、自主學習不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“