自主學(xué)習(xí)理論綜述

1、自主學(xué)習(xí)理論綜述在遠(yuǎn)程教育這一教育形態(tài)中，面對面地交流的核心地位被放棄了， 而這曾經(jīng)是所有教育形態(tài)必備的要素和核心。恰恰是遠(yuǎn)程教育，根據(jù) 社會發(fā)展的對人才質(zhì)量和規(guī)模需求的推動和現(xiàn)代通訊技術(shù)提供的可能 性，用非人際的基于機(jī)械的或電子的通訊教育代替了面對面的交流， 第一次把教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為從時空上分離，而顯示出或多或少的開 放性，這一特征也成了遠(yuǎn)程教育的核心本質(zhì)特征，即時空的分離。從 而也自然引起了對遠(yuǎn)程教育中主要的核心活動，遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí) 活動存在和發(fā)展得合理性進(jìn)行論證的要求。自主或獨立學(xué)習(xí)的理論是 進(jìn)行的較早的嘗試之一。教育是培養(yǎng)人的活動，現(xiàn)代教育是以現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代生活方式為 基礎(chǔ)，以現(xiàn)

2、代科技和現(xiàn)代文化為背景，堅持與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，以培 養(yǎng)自主性發(fā)展的個人為目的的教育。現(xiàn)代社會發(fā)展需要現(xiàn)代教育培養(yǎng) 的人必須具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。如果課堂教學(xué)中仍以以往的教師 講，學(xué)生聽為主要形式，那么這一目標(biāo)是永遠(yuǎn)不可能實現(xiàn)的。為此教 學(xué)中應(yīng)當(dāng)實施自主學(xué)習(xí)，做學(xué)習(xí)的主人。一、什么是自主學(xué)習(xí)所謂“自主學(xué)習(xí)”是就學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)而言的，相對的是“被動 學(xué)習(xí)”、“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“他主學(xué)習(xí)”。關(guān)于自主學(xué)習(xí)，國內(nèi)外已經(jīng)有大量的研究。行為主義心理學(xué)家認(rèn) 為：自主學(xué)習(xí)包括三個子過程：自我臨控，自我指導(dǎo)，自我強(qiáng)化。自 我臨控是指學(xué)生針對自己的學(xué)習(xí)過程所進(jìn)行的一種觀察、審視和評價; 自我指導(dǎo)是指學(xué)生采取那些致使學(xué)

3、習(xí)趨向?qū)W習(xí)結(jié)果的行為，包括制定 學(xué)習(xí)計劃、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、組織學(xué)習(xí)環(huán)境等；自我強(qiáng)化是指學(xué) 生根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對自己作出獎賞或懲罰，以利于積極性的學(xué)習(xí)得以維 持或促進(jìn)的過程。而認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)實際上是元認(rèn) 知臨控的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積 極主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和努力程度的過程。自主學(xué)習(xí)要求個體 對為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識 和反應(yīng)。在綜合不同流派學(xué)者理論的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者龐維國認(rèn)為，如果學(xué) 生在學(xué)習(xí)活動之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計劃、作好具體 的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法作出自我臨控、 自

4、我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、 自我總結(jié)、自我評價和自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。他還將 “自主學(xué)習(xí)”概括為：建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”；建立在 學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)基礎(chǔ)上的“想學(xué)”；建立在學(xué)生掌握了一定的學(xué) 習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會學(xué)”；建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學(xué)”。根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究成果，我們可以將“自主學(xué)習(xí)”特征概括 為以下幾個方面：1、學(xué)習(xí)者參與與確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)的提出，自己制定 學(xué)習(xí)進(jìn)度，參與設(shè)計評價指標(biāo)；2、學(xué)習(xí)者積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；3、學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有情感的投入，有內(nèi)在動力的支持，能從 學(xué)習(xí)中獲取

5、積極的情感體驗；4、學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對認(rèn)知活動能夠進(jìn)行自我臨控，并作出相 應(yīng)的調(diào)適。這里所說的自主學(xué)習(xí)是指教學(xué)條件下的學(xué)生的高品質(zhì)的學(xué)習(xí)。所 有能有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)，都一定是自主學(xué)習(xí)。其實，教學(xué)不 僅不能等同于發(fā)展，而且也可能妨礙和阻滯發(fā)展，成為摧殘、貶抑、 泯滅學(xué)生發(fā)展的力量。只有那些能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要與興趣 的教學(xué)，只有那些能夠帶給學(xué)生理智的挑戰(zhàn)的教學(xué)，那些在教學(xué)內(nèi)容 上能夠切入并豐富學(xué)生經(jīng)驗系統(tǒng)的教學(xué)，只有那些能夠使學(xué)生獲得積 極的、深層次的體驗的教學(xué)，也只有那些能給學(xué)生足夠自主的空間、 足夠活動的機(jī)會的教學(xué)，那些真正做到“以參與求體驗，以創(chuàng)新求發(fā) 展”的教學(xué)，才能有效地

6、增進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因為發(fā)展的即時感受大多 表現(xiàn)為茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會、深得吾心；表現(xiàn)為怦然心動、 浮想聯(lián)翩、百感交集、妙不可言；表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振； 表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視野的敞亮。美國心理學(xué)家齊莫曼教授對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了全面深入的研究，提 出了“自主學(xué)習(xí)”的五個特征：學(xué)習(xí)的動機(jī)是內(nèi)在的或自我激發(fā)的； 學(xué)習(xí)的方法是有計劃的或熟練達(dá)到自動化程度；對學(xué)習(xí)時間的安排是 定時而有效的；能意識到學(xué)習(xí)效果；對學(xué)習(xí)的環(huán)境保持著高度的機(jī)敏 和隨機(jī)應(yīng)變的能力。由此可見，當(dāng)學(xué)生在認(rèn)知、動機(jī)、行為三方面都 是一個積極的參與者，其學(xué)習(xí)才是自主的。自主學(xué)習(xí)理論的主要觀點（一）德林的觀點德國圖賓根大學(xué)的德林教

7、授是一位遠(yuǎn)程教育史學(xué)家，他把遠(yuǎn)程教 育看作是一種依靠人工信號系統(tǒng)載體輔助的學(xué)習(xí)與通訊過程的多維系 統(tǒng)，主張在遠(yuǎn)程教育的世界里，沒有什么“教”的特征，教師和教育 組織的作用降低到最低限度，而依靠學(xué)生的自主和獨立。建議對成人 不要照搬常規(guī)的教育者與學(xué)生的關(guān)系。（二）魏德邁的觀點魏德邁被尊為“美國遠(yuǎn)程教育之父”，其理論體系的核心是獨立學(xué) 習(xí)和學(xué)生自治，其思想淵源是社會民主理想和自主教育哲學(xué)。他提出 克服教育時空屏障的唯一途徑就是將教和學(xué)分分離，并根據(jù)分離的要 求將教和學(xué)的設(shè)計、規(guī)劃為一系列分離的活動。魏德邁提出三條靈活自主的原理：學(xué)生根據(jù)自己的需要和條件選 擇教育目標(biāo)和選學(xué)課程；學(xué)生根據(jù)自己的需要和

8、條件決定學(xué)習(xí)進(jìn)度； 學(xué)生根據(jù)自己的需要和條件選擇學(xué)習(xí)方式和考試方式。他根據(jù)獨立學(xué)習(xí)理論設(shè)計的學(xué)習(xí)系統(tǒng)具備六個特征：師生分離； 教與學(xué)的過程通過印刷、書寫和其他媒體手段實現(xiàn)；教學(xué)是個別化的; 學(xué)習(xí)通過學(xué)生自己的活動完成；學(xué)生在自身的場所學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)控制自 己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。（三）穆爾的觀點23穆爾是魏德邁的學(xué)生，也是美國遠(yuǎn)程教育的理論和實踐的主要開 拓者之一。從1972年起，在過去的10（1972，1973，1983，1986） 多年中他繼承并提出、發(fā)展了遠(yuǎn)程教和學(xué)的獨立學(xué)習(xí)理論。穆爾的理論是一個二緯的理論體系，核心是交互距離和學(xué)生自治， 代表了兩種常規(guī)對立的教學(xué)傳統(tǒng)的融合：人文主義傳統(tǒng)（主張教育中

9、開放的、無結(jié)構(gòu)的對話）和行為主義傳統(tǒng)（行為目標(biāo)導(dǎo)向，教師最大 限度的控制行為過程）。作為理論的第二個緯度，學(xué)生自治首次表示了向行為主義倡導(dǎo)的 教師主導(dǎo)的傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)，批評他們忽視了學(xué)生分擔(dān)自己學(xué)習(xí)過程的責(zé) 任和能力。穆爾把遠(yuǎn)程教育主要是一種學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的活動，并提出三條標(biāo)準(zhǔn) 測算學(xué)習(xí)自主的程度：設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主權(quán)；選擇學(xué)習(xí)方法的自主 權(quán)；選擇考核方法的自主權(quán)。美國自主學(xué)習(xí)研究的著名專家、紐約城市大學(xué)的Zimmerman教授 指出，不同的研究之所以在自主學(xué)習(xí)習(xí)得界定問題上存在分歧，主要 是因為他們的理論立場和視角不同，往往只關(guān)注學(xué)習(xí)的一兩個方面。 Zimmerman教授對自主學(xué)習(xí)的有關(guān)定義做了

10、系統(tǒng)的總結(jié)，歸納出共有 的三個特征：（1）強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知、動機(jī)和行為等方面的自我調(diào)節(jié)策略的運用。（2）強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)是一種自我定向的反饋循環(huán)過程，認(rèn)為自主 學(xué)習(xí)者能夠監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)方法或策略的效果，并根據(jù)這些反饋反復(fù) 調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。（3）強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)者指導(dǎo)何時、如何使用某種特定的學(xué)習(xí)策略， 或者做出合適的反應(yīng)（Zimmerman， 1989，1990）。為了使人們更為準(zhǔn)確、直觀的把握自主學(xué)習(xí)的含義，Zimmerman 提出了一個系統(tǒng)的自主學(xué)習(xí)研究框架：科學(xué)的 問題心理緯度任務(wù)條件自主的實質(zhì)自我的過程1、為什么學(xué)動機(jī)選擇參與內(nèi)在的或自我 的激發(fā)自我目標(biāo)、自我效 能、價值觀、歸因 等2、如何 學(xué)方

11、法選擇方法有計劃的或者 自動的策略使用、放松等3、何時 學(xué)時間控制時限定時而有效時間計劃和管理4、學(xué)什 么學(xué)習(xí)結(jié)果控制學(xué)習(xí) 結(jié)果對學(xué)習(xí)結(jié)果的 自我意識自我監(jiān)控、自我管 理5、在哪里學(xué)環(huán)境控制物質(zhì) 環(huán)境對物質(zhì)環(huán)境的 自我意識選擇組織學(xué)習(xí)環(huán) 境6、與誰起學(xué)社會性控制社會 環(huán)境對社會環(huán)境的 敏感和隨機(jī)應(yīng) 變選擇榜樣、尋求幫 助二、自主學(xué)習(xí)的形式1、小組討論在探索“自主教學(xué)”模式的過程中，十分重視調(diào)動學(xué)生的主觀能 動性，引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。幫助學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，學(xué)會學(xué)習(xí)， 努力將自主教學(xué)貫徹于教學(xué)的全過程。而小組討論形式便是課堂教學(xué) 中體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個重要手段。我們在具體的課堂教學(xué)實踐中，

12、綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、特長、性別等因素，根據(jù)互助互補(bǔ)的原 則，改變了單純的師生交往形式，把學(xué)生編排小組，為學(xué)生多提供暢 所欲言，各抒己見的機(jī)會。因此，我們總是在教學(xué)的關(guān)鍵之處，重點 之處設(shè)計同桌討論，小組討論的環(huán)節(jié)。這樣，可以讓學(xué)生取長補(bǔ)短， 相互啟發(fā)。增加課堂的信息量，促使學(xué)生全面深入地思考問題，給學(xué) 生提供展示個性的機(jī)會，培養(yǎng)他們團(tuán)結(jié)合作，互相競爭的精神。當(dāng)然小組獲得還可以延伸到課外和校外，如常把課后作業(yè)布置給 各小組的組長，由組長負(fù)責(zé)把具體的學(xué)習(xí)任務(wù)布置下去。小組中的每 個成員分頭找與課堂教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，然后定時間在小組中交流。再 由小組長選擇較好的在班中進(jìn)行大組交流。這樣一來，學(xué)生

13、們不僅只 學(xué)會自己找的知識，而且通過小組大組的交流，相同的內(nèi)容使他們知 道得更多，拓展了學(xué)生的的知識面。2、以質(zhì)疑解疑為主線組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的 需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在兒童的精 神世界里這種需要特別強(qiáng)烈?！碧K霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)的是兒童在學(xué)習(xí)中的 主動探究精神，就是力圖從尊重學(xué)生的這種精神需要出發(fā)，充分調(diào)動 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，鼓勵他們自己發(fā)現(xiàn)問題，自主解決問題，自由抒 發(fā)感受，實現(xiàn)個性的自主發(fā)展。“以質(zhì)疑解疑為主線組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)”，就是以學(xué)生“質(zhì)疑” 為切入口，以學(xué)生“解疑”貫穿整個學(xué)習(xí)過程，其間，教師有意

14、識、 有目的地落實教材的重點、難點及相關(guān)的教學(xué)要求，以完成教師目標(biāo)。 在這個過程中，學(xué)生積極參與，始終處于主體地位，問題由他們提出， 也由他們解決。這種教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)形式是：質(zhì)疑一一歸納一一解疑 總結(jié)。環(huán)節(jié)一：質(zhì)疑古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！倍耙伞庇质?經(jīng)過深入思考、主動探究才能產(chǎn)生的。以座位前后左右的四人為小組 單位，先在小組內(nèi)交流各人的問題，凡是能在小組內(nèi)解決的問題就在 小組內(nèi)解決掉，還不能解決的問題則由組長寫在紙條上并貼上黑板。 這樣，問題的數(shù)量減少了，質(zhì)量提高了，為接下來的深入學(xué)習(xí)課文起 了一個良好的開端?！百|(zhì)疑”環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、探究 性和合作精神。

15、環(huán)節(jié)二：歸納各小組貼在黑板上的問題還需要經(jīng)過老師的歸納整理，這些問題 大致可以分成幾類，并作相應(yīng)的處理：一類是在小組內(nèi)不能解決，但 在全班范圍內(nèi)仍有同學(xué)可以解答的問題，就當(dāng)場解答掉（此時可以把 那張?zhí)釂柕募垪l取下）；第二類是問得很有質(zhì)量，正是教材的重點和難 點，但由于學(xué)生提問的角度不同、提法不同，使這些問題或交叉或重 復(fù)，經(jīng)過師生梳理，就變得有序了，指向性明確了，就能成為進(jìn)一步 學(xué)習(xí)的突破口。這就是歸納的過程。歸納環(huán)節(jié)應(yīng)充分體現(xiàn)教師在探究 性學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。環(huán)節(jié)三：解疑質(zhì)疑的目的是解疑，學(xué)生提出的問題必須在教學(xué)中一一解決。教 師應(yīng)給予學(xué)生解疑的方法。用什么方法來解決呢？傳統(tǒng)的教學(xué)往往是 由老

16、師解答，而“探究性學(xué)習(xí)”則要求學(xué)生自己來解決問題。為了更好地體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和探究性，可以大膽地采用“跑 組”的合作形式，學(xué)生可以離開座位，找班上任何一個同學(xué)組成小組 （當(dāng)然，他一定會選與他舉相同者）。還可以允許學(xué)生自主選擇一個問 題來解決，并同意他們選擇自己解決問題的方法在全班交流，隨時做 好回答其他同學(xué)提問的準(zhǔn)備。而教師在這個過程中不能做旁觀者，而 要穿針引線，適時點撥，參與探究。這樣的解疑過程最大限度的提高 了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)掘了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。環(huán)節(jié)四：總結(jié)總結(jié)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容作總結(jié)反思，自由抒發(fā) 學(xué)習(xí)后的所感所想。因此，教師應(yīng)設(shè)計一些富有創(chuàng)造性、想象力的練 習(xí)，讓

17、學(xué)生舉一反三、觸類旁通，以發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力，也可以布 置一些拓展性的家庭作業(yè)，使課內(nèi)學(xué)習(xí)在課外得到更廣闊的延伸?！百|(zhì)疑一歸納一解疑一總結(jié)”一改傳統(tǒng)的教師注入、學(xué)生接受失 去知覺這模式，而成為教師引導(dǎo)、學(xué)生探究的教學(xué)模式，確實能提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。自主學(xué)習(xí)不是否定已經(jīng)有悠久歷史的學(xué)校教育，而應(yīng)該是學(xué)校教 育的組成部分，是課堂教學(xué)的必要補(bǔ)充。就如何協(xié)調(diào)自主學(xué)習(xí)與課堂 教學(xué)的關(guān)系，可以試著這樣做：1.增加教學(xué)大綱的靈活性，以便教師 在教學(xué)中有更大的自主權(quán)，從而縮短課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)的距離。2. 革新教學(xué)方法，主要是從以教師為中心的教學(xué)方法到以學(xué)習(xí)者為中心 的教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變。3.轉(zhuǎn)移課堂教學(xué)的重

18、點，使之成為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí) 者或?qū)W習(xí)者與教師之間進(jìn)行協(xié)商、討論、合作的場所，以便解決那些 學(xué)習(xí)者獨自不能解決的問題。4.適當(dāng)減少課堂教學(xué)時間，增加自主學(xué) 習(xí)時間。5.革新評估標(biāo)準(zhǔn)、評估方法和評估手段，力求體現(xiàn)自主學(xué)習(xí) 的實際結(jié)果。三、我對自主學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識（一）獨立和自主學(xué)習(xí)理論是人們對遠(yuǎn)程教育最初認(rèn)識的必然結(jié) 論，主張學(xué)習(xí)和教學(xué)可以分離，也應(yīng)當(dāng)分離，從而發(fā)揮遠(yuǎn)程教育相對傳統(tǒng) 教育的時空的優(yōu)勢。（二）自主學(xué)習(xí)理論反映了研究者對遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動的認(rèn)識， 深層次反映的是人們對遠(yuǎn)程教育的理念和追求，寄托著人類對教育的 一種理想和追求：學(xué)習(xí)可以隨時隨地發(fā)生，教育平等，教育機(jī)會、教 育資源獲取等。（三）學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，自我管理，自己為自己負(fù)責(zé)。學(xué)習(xí)者真 的都是成熟的學(xué)習(xí)者嗎？學(xué)習(xí)者開始遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時就是天然的成熟地