高等教育心理學(xué)考試題填空名詞解釋簡答題

1、填空人類心理現(xiàn)象有心理動力，心理過程，心理狀態(tài)和心理特征四個(gè)方面。美國心理學(xué)家桑代克1903年出版了教育心理學(xué)一書。教師領(lǐng)導(dǎo)方式類型有強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主集中型。高等教育心理學(xué)就是研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式:即學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。三種教學(xué)反思是：對于活動的反思，活動中的反思和為活動反思。廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)

2、習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識 結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。動機(jī)具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi) 驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。阿特金森認(rèn)為，個(gè)體的成就動機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動機(jī)，另一類是避免失敗的動機(jī)。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個(gè)變量涉及學(xué)習(xí)者原有 知識的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容特征；第二個(gè)變量涉及學(xué)生個(gè)人的知識的組織特征

3、；第三個(gè)變量是它的鞏固性。思維的類型有：言語前思維，直覺行動思維，具體形象思維，形式邏輯思維和辯證邏輯思維。記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。從信息加工的觀點(diǎn)看，記憶就是人腦對外界輸入信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過程。從保持的時(shí)間長短來分，記憶可以分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶。前攝抑制是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶 后面學(xué)習(xí)材料的干擾，后攝抑制指后面學(xué)習(xí)的材料對保持 或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。安德森把個(gè)體的知識分為陳述性知識和程序性知識。程序性知識又可以分為兩類：智慧技能和認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略可以分為三種：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。問題解決的過程

4、可分為問題表征、選擇操作、實(shí)施操作和評價(jià)當(dāng)前狀態(tài)四個(gè)階段。發(fā)散思維的三種基本特征:流暢性、靈活性和獨(dú)特性。從內(nèi)容上看，自我意識可分為生理自我、社會自我和心理自我。品德和態(tài)度一樣，是由認(rèn)知、情感和行為三種成分組成的。價(jià)值內(nèi)化的五個(gè)水平是：接受、反應(yīng)、評價(jià)、組織、性格化。研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，甚至少數(shù)青年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。價(jià)值辨析過程有選擇、贊賞和行動三個(gè)階段。班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種形式。任務(wù)分析的內(nèi)容是確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向，分析使能目標(biāo)及其類型，分析學(xué)習(xí)的支持性條件。教學(xué)測量與評價(jià)的作用是反饋-調(diào)節(jié)功能、激勵(lì)一動機(jī)功能。根據(jù)教學(xué)過程的不同階

5、段，可詵用準(zhǔn)備性測驗(yàn)（活動開始之前）、形成性測驗(yàn)（教學(xué)過程中）、總結(jié) 性測驗(yàn)（活動結(jié)束后）等測驗(yàn)類型。名詞解釋教學(xué)風(fēng)格：是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方 法的特點(diǎn)。教學(xué)效能感：是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為 意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。廣義的學(xué)習(xí);是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。消極強(qiáng)化：是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰：是通過厭

6、惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任 務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指個(gè)體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需 要。自我強(qiáng)化：即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動 機(jī)。自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。耶克斯一多德森定律：中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機(jī)激起水平與作 業(yè)的難度

7、密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任 務(wù)越困難，最佳激起水平越低。學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對其他學(xué)習(xí)的影響。官能心理學(xué)：官能心理學(xué)認(rèn)為，人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組 成；“心靈”的各種官能可以像肌肉一樣通過訓(xùn)練來增強(qiáng)力量；同時(shí)，“心靈”又是由各個(gè)官能組成 的整體，一種官能的改進(jìn)會加強(qiáng)其他所有的官能。形式訓(xùn)練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進(jìn)行分別訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生時(shí)自動 的。相同要素說：只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中具有相同的要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會改變另一個(gè)機(jī)能。衰退說：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的

8、，小腿隨時(shí)間的推移自動發(fā)生；干擾說：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果；同化說：遺忘就其實(shí)質(zhì)來說是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程；動機(jī)說：遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而是我們自己主動將一些記憶排除在意識之外。陳述性知識：也叫描述性知識，是個(gè)人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。定式：是在先前的活動中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。功能固著：是一種從物體的正常功能的的角度來考慮問題的定勢。原型啟發(fā)：所謂啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物 叫原型。自我意識：自我意識就是一個(gè)人對自己的意識，包括個(gè)體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的

9、意 識兩個(gè)方面。社會自我：是指個(gè)人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人 際距離等方面的意識。投射自我：是個(gè)體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評 價(jià)，以及由此產(chǎn)生的自我感。理想自我：是個(gè)體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認(rèn)識。從眾：是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放下自己的意見而采取和大多數(shù)人一致的行為。社會助長：也稱社會助長作用，指個(gè)人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為 效率的提高。行為目標(biāo)：是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測量的行為 來陳述

10、的目標(biāo)。任務(wù)分析：也稱作業(yè)分析，指在開始教學(xué)活動之前，預(yù)先對教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力 或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習(xí)得的有效教 學(xué)條件。簡答題1、高等教育心理學(xué)研究要遵循哪些原則？答：客觀性原則：高等教育心理學(xué)研究要遵循教育過程中的客觀規(guī)律，即在研究過程重要本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。2/9發(fā)展性原則：大學(xué)生正處于從不成熟到成熟的發(fā)展階段，生理和心理都在快速發(fā)展，所以必 須堅(jiān)持發(fā)展性原則。理論聯(lián)系實(shí)際原則：高等教育心理學(xué)的研究課題必須來源于高等教育實(shí)踐，它的研究成果也 必須能夠付諸高等教育實(shí)踐，并且保證科研成果的

11、實(shí)際應(yīng)用效能。教育性原則：這是由高等教育心理學(xué)研究的基本任務(wù)決定的。2、教學(xué)反思過程有哪些？答：具體經(jīng)驗(yàn)階段：使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。觀察分析階段：廣泛收集并分析有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對問題情境形成更明確的認(rèn)識。重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決 所面臨的問題。積極的驗(yàn)證階段：檢驗(yàn)上階段多形成的概括的行動和假設(shè)。3、教學(xué)反思的方法有哪些？答：反思日記：寫下教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與指導(dǎo)教師共同分析；詳細(xì)描述：相互觀摩彼此的教學(xué)，進(jìn)行分析討論；實(shí)際討論：不同學(xué)校教師一起討論問題解決的辦法；行動研究：進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。4、消極強(qiáng)化和懲

12、罰的區(qū)別答：消極強(qiáng)化石通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈 現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。5、簡述奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件。答：所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的心知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人 為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條 件）的影響。從主觀條件看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn) 行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)

13、中的有關(guān)舊知識發(fā) 生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。6、加涅把學(xué)習(xí)分為哪幾個(gè)階段？答：加涅把學(xué)習(xí)階段劃分為以下八個(gè)階段：動機(jī)階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動機(jī)，這是整 個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段；要考慮激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的誘因動機(jī)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望， 作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便項(xiàng)學(xué)生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)；領(lǐng)會階段：采用各種 手段來引起學(xué)生的注意；習(xí)得階段：給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式；保持階段：避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度；回憶階段：使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略；概括階段

14、：讓學(xué)生在不同情境學(xué)習(xí)，并提供在 不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則；作業(yè)階段：要運(yùn)用幾 次作業(yè)才能對學(xué)生作出判斷；反饋階段：及時(shí)反饋。7、簡評學(xué)習(xí)遷移形式訓(xùn)練說。形式訓(xùn)練說是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，它 把遷移看作室通過對組成“心靈”的各種官能的分別訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生時(shí)自動的。 形式訓(xùn)練說在歐美盛行了約200年，至今仍有一定影響，但“心靈”的各種官能訓(xùn)練是否可以分 別訓(xùn)練，自動遷移，形式訓(xùn)練說并沒有拿出充分的科學(xué)依據(jù)。8、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論在奧蘇伯爾看來，一切的有意義學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者

15、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。這也就是說，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，而學(xué)習(xí)者原有認(rèn) 知結(jié)構(gòu)的特征則始終是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個(gè)變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識的實(shí)質(zhì) 性內(nèi)容特征，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當(dāng)觀念；第二個(gè)變量涉及學(xué)生個(gè) 人的知識的組織特征，原有知識與要學(xué)習(xí)的新知識之間的異同是否能清晰分辨；第三個(gè)變量是它 的鞏固性，原有知識本身的不鞏固，會出現(xiàn)干擾，也就是負(fù)遷移。9、遺忘的主要原因有哪些？ 衰退說：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動發(fā)生；干擾說：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺

16、激干擾的結(jié)果；同化說：遺忘就其實(shí)質(zhì)來說是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程；動機(jī)說：遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而是我們自己主動將一些記憶排除在意識之外。10、如何合理組織復(fù)習(xí)，防止遺忘？復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)要得當(dāng)，必須在遺忘還沒有發(fā)生前及時(shí)復(fù)習(xí)尊師及時(shí)復(fù)習(xí)，間隔復(fù)習(xí)和循環(huán)復(fù)習(xí)的原則； 復(fù)習(xí)的方法要合理，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)，注意將閱讀與背誦交替進(jìn)行復(fù)習(xí)，綜合使用整體復(fù)習(xí)和部分復(fù)習(xí)；復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜，學(xué)習(xí)的程度達(dá)到150%時(shí)，記憶的效果最好。11、學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知策略的關(guān)系如何？認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認(rèn)知策略的改進(jìn)時(shí)學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因，學(xué)習(xí)策略逼認(rèn)知策略 所包容的范圍更廣。因?yàn)閷W(xué)習(xí)除包含認(rèn)知學(xué)習(xí)，還包含運(yùn)動

17、技能學(xué)習(xí)和道德品質(zhì)學(xué)習(xí)。但就認(rèn)知領(lǐng) 域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略師同一概念。元認(rèn)知策略同認(rèn)知策略一樣，也是有效運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)或前提條件。元認(rèn)知策略總是和認(rèn)知策 略一起發(fā)揮作用的，元認(rèn)知策略對于幫助我們估計(jì)學(xué)習(xí)的程度和決定如何學(xué)習(xí)是非常重要的；而認(rèn) 知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并存儲在長時(shí)記憶中。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容必 不可少的工具，而元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的有效靈活運(yùn)用。12、認(rèn)知策略教學(xué)的原則有哪些 在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)知。在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)。 在積極主動的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)。 在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略。按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律

18、教授認(rèn)知策略。13、問題解決的主要影響因素1、有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)2、習(xí)慣定式與功能固著。3、問題情境4、醞釀效應(yīng)5、原型啟發(fā)6、情緒和動機(jī)狀態(tài)。除了以上因素，個(gè)體的智力水平、性格特征、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特征，不僅直接影響 著問題的解決，而且也制約著問題解決的方向和效果。14、簡述創(chuàng)造性與智力的關(guān)系創(chuàng)造性與智力的關(guān)系一種相對獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：低智商 者不可能有高創(chuàng)造性；高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；低創(chuàng)造性者的智力水 平可能低也可能高；高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。15、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法創(chuàng)造性

19、思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動，課堂教學(xué)是學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途 徑。16、簡述態(tài)度與品德的相互關(guān)系。品德實(shí)際上市一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實(shí)際上也是依據(jù)一定的道德行為 規(guī)范行動時(shí)所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。品德和態(tài)度一樣，是由認(rèn)知、情感和行為三種成 分組成的。 但態(tài)度和品德也有區(qū)別：兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，而只有涉及道德規(guī)范的 那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德；價(jià)值的內(nèi)化程度不同，只有價(jià)值觀念經(jīng)過組織且已成為個(gè)人 性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德。 總之，態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，兩者研究的都

20、是同質(zhì)的問題。17、簡述科爾伯格的三水平六階段的道德發(fā)展階段論科爾伯格認(rèn)為道德發(fā)展可以分為三水平六個(gè)階段：水平一：前習(xí)俗水平；認(rèn)為道德的價(jià)值取決于外在的要求：懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià) 值來自對外力的屈從或逃避懲罰；相對功利階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自滿足自己的需要或獲得 獎(jiǎng)賞。水平二：習(xí)俗水平，即內(nèi)化了的社會規(guī)則：好孩子取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和 諧為向?qū)В槒膫鹘y(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞；遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的 道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向。水平三：后習(xí)俗水平，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已超出了外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令：社會契約取向階段，道德法則只是社會契約可

21、以改變；普遍原則取向階段，對是非善惡的判 斷有自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)，而超越了現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，行為完全自律。18、簡述價(jià)值辨析的過程。任何一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段和七個(gè)子過程：選擇，包括自由選擇、在多種可選范圍內(nèi)選擇、充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇； 贊賞，包括珍愛自己的選擇并感到滿意、愿意公開自己的選擇；行動，包括按自己的選擇行事、作為一種生活方式加以重復(fù)。19、態(tài)度與品德形成（價(jià)值內(nèi)化）的一般過程時(shí)什么？遵從：遵從包含兩種情況，從眾和服眾。從眾是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放下自 己的意見而采取和大多數(shù)人一致的行為。服從是指個(gè)體按照社會要求、群體規(guī)范或者權(quán)

22、威意志而 做出的行為。認(rèn)同：認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，是自己的態(tài)度和行為與他人相 接近。 內(nèi)化：內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、 信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。20、大學(xué)生人際交往有什么特點(diǎn)？1、交往愿望的迫切性2、交往內(nèi)容的豐富性3、交往系統(tǒng)的開放性4、交往觀念的自主性21、簡述大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)1、能夠從心理上正確認(rèn)識自己、接納自己2、能較好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境3、具有和諧的人際關(guān)系4、具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力5、具有合理的行為6、具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)21、如何有效地對大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)進(jìn)行指導(dǎo)？1、培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)

23、風(fēng) 2、引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)3、掌握有效的學(xué)習(xí)方法4、注意用腦衛(wèi)生 5、注意考試的心理衛(wèi)生22、簡述行為目標(biāo)及其條件行為目標(biāo)是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測量的行 為來陳述的目標(biāo)。一個(gè)陳述的好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個(gè)條件：要說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么；要規(guī)定學(xué)生 的行為產(chǎn)生的條件；要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。23、陳述得好的教學(xué)目標(biāo)必須符合哪些要求？教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，如能力的提高、態(tài)度的改 善、正確自我觀建立等，而不應(yīng)陳述教師的行為； 陳述得好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型，如知識、認(rèn)知策略、心智技能等，即使在

24、同一學(xué)習(xí)類型 中，也還應(yīng)反映學(xué)生掌握的水平； 教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊和不切實(shí)際的語言陳述教 學(xué)目標(biāo)。24、任務(wù)分析的內(nèi)容是什么？ 確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向。教師在確定終點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)后，必須認(rèn)真分析并確定學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。 教師可以通過診斷性的單元測驗(yàn)，來確定學(xué)生的起點(diǎn)能力或傾向。 分析使能目標(biāo)及其類型。使能目標(biāo)是決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，是介于起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的 教學(xué)目標(biāo)。分析學(xué)習(xí)的支持性條件。使能目標(biāo)是保證終點(diǎn)目標(biāo)達(dá)到的必要的先決條件。有效的學(xué)習(xí)除了必要 條件之外，還要有一定的支持性條件。支持性條件就像化學(xué)中的催化劑，有助于加速或減緩新的 學(xué)習(xí)的進(jìn)行。2

25、5、講授法有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？講授法是一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段。在講授法的教學(xué)中，教 師的職能是詳細(xì)規(guī)定學(xué)習(xí)的內(nèi)容，想學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料，并力圖使這些材料在速度和內(nèi)容上適合每一 個(gè)學(xué)生。講授法的優(yōu)點(diǎn)是，教師能夠同時(shí)向許多人傳授知識，直接面對學(xué)生，講授式教學(xué)比其他教學(xué)方法更容 易掌握，而且安全可靠。講授法的最大的一個(gè)缺陷是，教學(xué)過程中，學(xué)生的注意力會逐漸下降。教師 很難使學(xué)生的注意力在整個(gè)教學(xué)過程中一直保持相當(dāng)高的水平。四、 論述題1、講授法導(dǎo)致機(jī)械被動學(xué)習(xí)，談?wù)勀愕目捶āＫ^意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的心知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的 和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)

26、系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，知識依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住 某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件） 的影響。從主觀條件看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn) 行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識 發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。 講授法是一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授

27、知識的重要手段。講授法的優(yōu)點(diǎn)是， 教師能夠同時(shí)向許多人傳授知識，但在講授法的教學(xué)過程中，學(xué)生的注意力會逐漸下降。有人指責(zé)傳授法導(dǎo)致了機(jī)械被動學(xué)習(xí)，這種種學(xué)法是片面的。通過奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理 論，我們可以知道，學(xué)習(xí)是意義的還是機(jī)械的，是主動的還是被動的，并不取決于教學(xué)的方式， 而是取決于是否滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件，以及教師是否能夠正確地運(yùn)用這一教學(xué)方 法。2、談?wù)劶幽男畔⒓庸W(xué)習(xí)論對高校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可以分為若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。學(xué) 習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，教學(xué)事件是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外

28、 部條件構(gòu)成的；而教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。根據(jù)加涅的理論，可以把學(xué)習(xí)階段劃分為以下八個(gè)階段：動機(jī)階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí) 的動機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段；要考慮激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的誘因動機(jī)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動 機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望，作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便項(xiàng)學(xué)生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)； 領(lǐng)會階段：采用各種手段來引起學(xué)生的注意；習(xí)得階段：給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué) 生選擇最佳的編碼方式；保持階段：避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性， 從而提高信息保持的程度；回憶階段：使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略；概括階段：讓學(xué) 生在不同情境學(xué)習(xí)，并提供在不

29、同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理 和原則；作業(yè)階段：要運(yùn)用幾次作業(yè)才能對學(xué)生作出判斷；反饋階段：及時(shí)反饋。 在每一個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動，是信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)， 知道學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果 或能力確定以后，教師必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排教學(xué)程序。有效的教學(xué)要求教師根 據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué) 6/9目標(biāo)。結(jié)合自己的教學(xué)科目談。3、結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，闡述激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的有效措施。 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)所

30、謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。作業(yè)難 度是構(gòu)成問題情境的重要因素。大部分大學(xué)生都屬于追求成功的學(xué)習(xí)者。教師想要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境， 就要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；還要充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?。?chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多 樣，既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可以用作業(yè)的方式提出。根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)的難度密切相 關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，

31、最佳激起水平越低。教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起 程度。充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲反饋信息對學(xué)習(xí)效果有明顯影響，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略； 另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性 和積極性。因此，要根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身 并無價(jià)值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)換，對信息任務(wù)本 身感興趣。利用爭強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽在競賽標(biāo)準(zhǔn)上要體現(xiàn)出鼓勵(lì)進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個(gè)人競賽，并鼓 勵(lì)

32、學(xué)生開展自我競賽。正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力教師要引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出成敗的真正原因；另一方面要根據(jù)每個(gè)學(xué)生過 去一貫的成績優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因。4、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境創(chuàng)造一個(gè)能支持或高度容忍標(biāo)新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，善于在教學(xué)中提出問題，啟發(fā)學(xué)生 獨(dú)立思考，尋求正確答案；鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑爭辯，自由討論，指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和 解決問題的科學(xué)思維方法；創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法禁止提出批評性意見，鼓勵(lì)提出各種改進(jìn)意見或補(bǔ)充意見，鼓勵(lì)各種想法，多多益善，追求與眾 不同的、關(guān)系部密切的、甚至離題的想法。創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的

33、戈登技術(shù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動，課堂教學(xué)是學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途 徑。5、科爾伯格的道德認(rèn)知和發(fā)展階段理論科爾伯格繼承了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為 兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)知的發(fā)展過程?？茽柌裾J(rèn)為道德發(fā)展可以分為三水平六個(gè)階段：水平一：前習(xí)俗水平；認(rèn)為道德的價(jià)值取決于外在的要求：懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià) 值來自對外力的屈從或逃避懲罰；相對功利階段，個(gè)體的道德價(jià)值來自滿足自己的需要或獲得 獎(jiǎng)賞。水平二：習(xí)俗水平，即內(nèi)化了的社會規(guī)則：好孩子取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和 諧為向?qū)?，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾

34、的意見，謀求大家的贊賞；遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的 道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向。水平三：后習(xí)俗水平，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已超出了外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令： 社會契約取向階段，道德法則只是社會契約可以改變；普遍原則取向階段，對是非善惡的判 斷有自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)，而超越了現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，行為完全自律。 道德發(fā)展有如下特征：前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段；每一階段代表一個(gè)新的更綜合的 心理組織系統(tǒng)；它們出現(xiàn)的順序不變；階段出現(xiàn)與年齡有關(guān)。 道德發(fā)展階段理論對態(tài)度與品德教育的啟示：要提高學(xué)生的道德認(rèn)識水平，必須大力發(fā)展學(xué)的 思維能力；要提高學(xué)生的道德品質(zhì)，必須加強(qiáng)道德認(rèn)識的教育；對青年學(xué)生傳

35、遞社會道德規(guī) 范時(shí)，不能脫離青年學(xué)生的接受能力。五、案例分析1、教師期望對學(xué)生的影響 教師接受了權(quán)威諾言的暗示，對學(xué)生產(chǎn)生了偏愛心理和情感，從而對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生了直 接的影響，并促成了預(yù)期期望效果的達(dá)成，這個(gè)效應(yīng)就叫教師期望效應(yīng)。教師期望效應(yīng)的過程是 憧憬、期待、行動、感化、接受、外化。 教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，對每個(gè)學(xué)生都應(yīng)寄予合 理的期望和要求，給他們公正和足夠的支持與鼓勵(lì)。教師要反省自己的言行，因?yàn)榻處煹难孕信e 止會對學(xué)生產(chǎn)生很大的影響。 教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)行鼓勵(lì)，關(guān)注自尊心低的學(xué)生，并公正對待每一個(gè)學(xué)生。2、成敗歸因理論。美國心理

36、學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部 歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行 為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán) 境。正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素，則學(xué)習(xí)者對未來的學(xué)習(xí)結(jié)果 也會抱成功或失敗的預(yù)期，并會增強(qiáng)他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感，自卑感；相反， 如果學(xué)習(xí)者把成敗歸因于不穩(wěn)定因素，則不會影響他們對未來成敗的期望，其成敗體驗(yàn)也不 會影響到將來的學(xué)習(xí)行為。就內(nèi)在性而言，如果學(xué)習(xí)者將成敗歸因于自身內(nèi)在的因素，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感， 進(jìn)而更投入到未來的學(xué)習(xí)活動中去，或形成消極的自我意象，而更避免成就性任務(wù)；相反， 如果學(xué)習(xí)者將成敗歸因于機(jī)體外在因素，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生影響。就可控維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成敗歸因于可控因素，學(xué)習(xí)者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種 犯罪感；反之，則會產(chǎn)生感激心情或仇視報(bào)復(fù)情緒。 教師要引導(dǎo)學(xué)生正確