管建剛指向?qū)懽鞯拈喿x教學

1、指向?qū)懽鞯拈喿x教學一一對話著名 特級教師管建剛小學語文教師記者 陳金銘記者：2007年，本刊報道的管 建剛和他的作文教學革命，引起一 線老師廣泛的關注。6年后，你的“指 向?qū)懽鳌钡拈喿x課、閱讀教學，又在 小語界引發(fā)關注和爭議。請問， 你為 什么提“指向?qū)懽鳌?，而不是“指?表達”？管建剛：表達，含“書面表達” 和“口頭表達”，提“指向表達”來 得中庸，別人抓不住把柄。提“指向 寫作”，容易被人說三道四，好像你管建剛研究作文教學，把作文教學看 得死重死重，完全是個人情感所致， 而不是理智的科學研究所得。只好先 用“課標”的話來辯解，“寫作能力 是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。由此作點 小小的引申，閱讀能

2、力不是語文素養(yǎng) 的綜合體現(xiàn)，口語交際能力不是語文 素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。牽牛要牽牛鼻繩。 語文教學要提升學生的語文素養(yǎng)，當 然要牽語文素養(yǎng)的牛鼻繩”作文能 力”。我常把語文比作一座三層小樓， 一樓是識字，二樓是閱讀，三樓是寫 作。會閱讀自會識字；會寫作自會閱 讀、識字。一樓看二樓，仰起頭，脖 子酸；二樓看一樓，登高俯視，很容易。三樓看二樓，也是這理?？谡Z表達能力，幾年前就炒得很 熱。“口語交際”的概念，提得好。 然而，“口語交際”要由語文教學來 承擔，那至少是偏的。課程標準講“口 語交際”：“教學活動主要應在具體的 交際情境中進行。努力選擇貼近生活 的話題，采用靈活的形式組織教學， 不必過多傳授口語

3、交際知識。鼓勵學 生在各科教學活動以及日常生活中 鍛煉口語交際能力?！边@說明，口語 交際不是一門語文學科能做到的，放 在語文學科里，只是相對“妥當”些 罷了。口語交際能力的培養(yǎng)，不應成 為閱讀教學的重要任務，至多滲透、植入罷了；并且，這個“滲透”“植入”，各門學科都可以做到一一哪個 學科的教學沒有師生、生生的交流 呢？“書面表達”和“口頭表達”， 不是一回事。很多作品寫得好的作 家，并不怎么會說。葉圣陶先生就是 其中之一。那不是我說的，是朱自清 先生描述的?！翱谡Z交際”是一門相 對獨立的學問。語文教學吃了迷魂藥 似的，居然要把“口語交際”整合到 “閱讀教學”中去。學生從“書面語” 中去習“口語

4、”，這不說荒謬，至少 牽強。村里能說會道、銅牙鐵齒的大 媽，哪個是從“書面語”學來的？倒是有很多書讀得不少的人，時常沉默 寡言，比如說管建剛?？谡Z的表達方式和書面語的表 達方式，有相通的地方，更有不通的 地方?？谡Z最需的現(xiàn)場性、交互性、 即時性，“書面語”無法給予。以我 個人來講，演講能力不是看書“看” 來的，而是聽別人的演講“聽”來的。 再者，說得很精彩的人，常有“說” 的機會，往往懈怠于“寫”。這不只 是寫作能力、技巧的問題，而是“言 說欲”的問題。一個會“說”的人， 他的意思已用嘴巴表達了，往往懶得 “寫”出來。除非，有文秘幫他整理。 這也不只是我說的。陳忠實先生也說過?！爸赶虮磉_”的說

5、法，大概是很 多人不愿惹事的擋箭牌。事實上，“指 向表達”的閱讀教學，指向的幾乎都 是“寫作”。我丟掉擋箭牌，不是不 怕被人當靶子：總要有人當靶子，射 箭人的本領才會高起來，對不對？記者：我們很想知道，從你的思 考出發(fā)，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學， 跟“指向內(nèi)容”的閱讀教學，究竟有 什么本質(zhì)上的區(qū)別？你又是怎么理 解這種差別的？管建剛：作為學習語文的學生， 他的閱讀跟社會人的一般性閱讀，有 著本質(zhì)的區(qū)別。這好比，作為導演的張藝謀去看電影，和我們看電影的視 角，有很大的不同；作為攝影師的解 海龍看畫展，和我們看畫展的視角， 有很大的不同；作為書法家的尉天池 去看書法作品展，和我們?nèi)タ磿ㄗ?品展，也

6、有很大的不同。張藝謀、解 海龍、尉天池們，他們的“看”，內(nèi) 容理解往往是附帶的，他們的專業(yè)眼 光在于：張藝謀會看電影怎么“拍” 出來的，解海龍看照片怎么“拍”出 來的，尉天池看字怎么“寫”出來的。 我們這一代人，讀了不少的金庸、古 龍、梁羽生，卻連一個武俠短篇都寫 不出來。也有不少女老師，讀了一摞 的瓊瑤、席絹、岑凱倫，卻連一個愛情短篇也寫不出來。小說家看小說, 跟我們看小說，很不一樣。他們看小 說，不是跟著小說里的人一起流淚， 一起歡笑，而是看作者怎么讓讀者跟 著人物一起歡笑、一起流淚的。這叫“專業(yè)的讀”。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，才是作為 專業(yè)的語文學習者的閱讀本質(zhì)所在。 借用王尚文先生的話，“

7、其他課程的 教師是為了了解它說了什么一一呈 現(xiàn)了什么事實、傳播了什么知識、表 述了什么觀念等等，即課文的言語內(nèi) 容；而我們語文教師出于培養(yǎng)學生理 解與運用語言文字的能力這一獨特 目的，就必須關注課文 怎么說、 必須側(cè)重課文的 言語形式。”這不是 排斥“提取信息” “熏陶情感” “塑造 人格”。提取信息的能力很重要，然 而它不是語文的專業(yè)閱讀的本質(zhì)：看 新聞可以提取信息、聽別人聊天可以 提取信息，生活中張開眼睛、豎起耳 朵的地方，都可以提取信息。至于“熏 陶情感”“塑造人格”，凡是藝術，都 能對人的“熏陶情感” “塑造人格” 起到積極的作用?？匆黄≌f可以流 淚，看一部電影更容易讓人流淚，看 一

8、場話劇更容易讓現(xiàn)場的人淚流滿 面。“我以為，閱讀教學教好了，就 不必搞什么作文教學了。”葉老的話有前提，閱讀教學必須“指向?qū)懽鳌保?不“指向?qū)懽鳌保瑢W生的作文沒有“段 感”“篇感”、怎么可能寫得好作文 呢？記者：以往的閱讀教學，也重視 表達，如我們經(jīng)常說的“品詞析句”， 感受“字詞之妙”。你剛才提到的“段 感”“篇感”，是你“指向?qū)懽鳌钡拈?讀課的一個重要特征嗎？管建剛：有一次，我請速記公司 幫我整理一次演講。拿來一看，居然 是“一大片”，沒有分段的。幫我整 理的小伙子打趣道：“管老師，你在 演講時又沒說：此處分段，另起一 行?！?一個人說話，總要琢磨這句話 怎么說、這里用哪個字或哪個詞比較

9、合適。一個人的用字、用詞、遣詞造 句，在口頭中經(jīng)常得到練習；而“段” 的意識、“篇”的意識，口頭中得不 到練習；要是閱讀教學也不重視，學 生拿起筆來，寫出來的，往往不像個 作文。作文要考慮先后，考慮主次， 考慮層次，考慮結(jié)構(gòu)。學生作文最搞不懂“構(gòu)思”。這跟我們的閱讀教學，不注意“篇”的 教學，有著重要的關聯(lián)。我們的閱讀 教學太強調(diào)“字詞之妙”，為了一兩 個字的妙處，大半節(jié)課都不夠，忘了 帶學生去領會全文架構(gòu)上的奧妙。 都 說寫作文，要有積累，積累很重要；然而積累的，不只是語言，比語言更 重要的，是“篇感” “段感”的積累。 以為多積累一些好詞好句，就能寫好 作文，那就太幼稚了。這好比造房子，

10、積累好的鋼筋水泥磚頭，那當然重 要；然而，你若以為，有了這些你就 是建筑大師，那就太幼稚了。 “篇感”“段感”的缺失，跟作文教學從“寫 話”起步，一開始沒有“篇感”意識 有關?！爸赶?qū)懽鳌钡慕虒W重難點，跟 “指向內(nèi)容”的重難點的選擇，可能會“殊途同歸”，也可能“分道揚鍍”。 “指向內(nèi)容”的教學，重點段落大都落在體現(xiàn)“思想感情”的段落上?！爸?向?qū)懽鳌钡慕虒W，重點主要落在“表 達奧秘”相關的段落。我教鄭成功，重點落在“鼓 舞士氣”“歡慶勝利”，教學“哪里該 有提示語、哪里不該有” “哪里說話 句可以獨立為一節(jié)、哪里不該獨立為 一節(jié)” “哪里該寫說話句、哪里不該 寫”?！爸赶騼?nèi)容”的教學，一般重點

11、 都落在“攻打臺灣”部分。重難點選 擇上的差異，或許是“指向?qū)懽鳌钡?閱讀課，跟“指向內(nèi)容”的閱讀課， 最大的、最有代表性的分界所在。此外，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學， 教師要解讀出這一篇“獨有”的寫作 上的奧秘，而不是“鳳頭豬肚豹尾”“圍繞中心來寫” “起因經(jīng)過結(jié)果” 之類的老生常談。解讀出了 “獨有”， 還不夠，不能簡單地貼標簽式地說說 課文的寫作特色，而應從學生的作文 實際出發(fā)，選擇適用于學生、學生作 文迫切需要的“寫法”。一篇課文“獨 有”的寫作上的奧秘有好幾個，然而 跟當下學生的作文現(xiàn)狀緊密相關的， 可能只有一個兩個，或者說，目前學 生迫在眉睫、亟須解決的，可能是那 一個、兩個。換句話說

12、，學生作文中 存在的較為突出的、典型的問題，正 是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學要關注、 要滲透、要解決的。因此，“指向?qū)?作”的閱讀教學，其前提、其基礎是對學生作文能力與現(xiàn)狀的研究和把 握。從這個意義上講，“指向?qū)懽鳌?的閱讀教學，真正實現(xiàn)了 “作文”和“閱讀”的鏈接，真正實現(xiàn)了 “讀” “寫”的完整融合，語文教學由此真 正實現(xiàn)和諧共振的“兩條腿”走路。記者：很多“指向表達”的閱讀 課上，都安排“學生寫”的環(huán)節(jié)。甚 至有人認為，課上不寫，就不是“指 向表達”。而你的課上，很少有“學 生寫”的環(huán)節(jié)，你卻說你是“指向?qū)?作”的閱讀課，對此，你有什么解釋？管建剛：我以為，閱讀教學中的 “指向?qū)懽鳌?，更多?/p>

13、是孕育學生的 “寫作意識”，如篇的意識、篇的路 徑、段的意識、段的方式、線索意識、 讀者意識、剪裁意識、剪裁路徑 等等。我的課中，不大讓“學生寫”， 那是我看到了閱讀課中的“寫”的問 題：第一，閱讀教學中的“寫”，很 多老師往往抓文本的“空白點”，讓 學生“寫”。這很有問題。如，有老 師教九色鹿，課文結(jié)尾“國王很 慚愧”，慚愧的國王會想什么呢？以 此空白點，讓學生“寫”。我以為， 寫作的奧秘不在這里，寫作的奧秘恰 恰在于，作者為什么要留下這個空 白，為什么不寫這些“慚愧的心里想 法”。很多老師抓的“空白點”寫話， 無意中，將課文在寫作上的奧秘處，糟蹋了。第二，很多老師選擇的“寫” 點，往往跟“

14、課文理解”相掛鉤， 這 樣一來，學生寫得好不好，往往跟他 理解得對不對、深不深，有著密切的 關系。而真正的寫作，不是這樣的。 真正的寫作就是寫自己心里有感而 發(fā)的話，寫自己的笑、自己的哭、自 己的鬧、自己的叫。課堂上，學生經(jīng) 常接受這樣的“寫”的練習，對學生 的寫作方式，會產(chǎn)生嚴重的負面影 響。第三，也有的“寫”，是遷移課 文中的寫作手法。這是可以的。不過， 也不用多，不用每次都要“遷移性練 習”。不是每篇課文都讓學生寫一下， 就體現(xiàn)了 “讀寫結(jié)合”。機械的“讀 寫結(jié)合”對閱讀、作文所造成的傷害， 都很大。很多作文上的技巧、意識， 要在今后的作文中“不期然”的“化 用”，而不是“即時”的“使用

15、”。我 們的教學太功利了，課上教的，恨不 得一下課，都能化到學生的血液里、 骨髓里。愿望很好，卻不現(xiàn)實?！皯言小边@個詞，很有意思。“懷” 上，可以很短促；“孕”，非得有那段 時間，誰都逃不了。閱讀課里的“寫 作”，主要是“懷上”；至于“用”， 得允許學生有一段“孕”的時間，“孕” 后，才能生產(chǎn)。寫作意識、寫作技能， 種到腦子里，某天寫東西，不期然地 從腦子里蹦出來，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生產(chǎn)”。剛懷上, 就巴望著生產(chǎn)，搞到最后，只能是危 險的“剖腹產(chǎn)”。記者：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學， 很容易讓人以為，你的教學忽視了內(nèi) 容的理解，而沒有內(nèi)容的理解，你又 怎能“指向?qū)懽鳌蹦?？管建剛：?/p>

16、的阿弟，初中沒畢業(yè), 補考后拿到了畢業(yè)證。他看報紙，少 有看兩遍的，我問他看得懂嗎？他很 不屑地說：“這有什么難的。”除了專 業(yè)性很強的雜志、專著，寫給有一定 專業(yè)水準的讀者看；絕大多數(shù)的人寫 的作品，對讀者的要求都不高。對讀 者的要求越高，作者的作品越賣不出去，越?jīng)]人讀。教授的專業(yè)性論著， 往往只能自費出版。瓊瑤的愛情小 說，金庸的武俠小說，余秋雨的文化 散文，郭敬明、韓寒的作品，普通讀 者都能讀懂。楊紅櫻的小說，三年級 學生都看得咯咯笑，楊紅櫻不成為“富婆作家”那才怪呢。學古文，要 一句一句串講；不串講，不知道它講 什么。白話文，用不著。報紙的選文，不一定考慮像我阿 弟“初中沒畢業(yè)”的。教

17、材的選文， 一定會考慮到了 “各年級”的讀者水 平。小學高年級的課文，學生自讀三 遍，90%以上都能懂。至于那不懂的 10%,你老師反復講，引導，學生也不一定懂，很多“深意”，要搭橋引 路，要背景知識，還要人生閱歷、情 感經(jīng)歷。有的地方，你一層層地講了， 學生點頭了，卻很快成為他們的“冷 知識”，考試了，才拿出來對付一下； 有的，考試了也拿不出來，老師只好 整理出知識點，讓學生背。無數(shù)的“深 度解讀”“深度理解”，不是“解”給 聽課老師看的，就是為無聊的考試題 備的。對學生來講，這些東西要不是 無用功，就可能是精神上的“攜苗助 長”。人沒到這份上，講得再有理也 沒用，負面作用倒出來了：對課文越

18、 來越不感興趣。很多老師在閱讀理解上花了太 多的時間，抓的是枝枝葉葉，不是真 正的閱讀理解能力的訓練。只是一些 為考而教的東西。考試為什么會考那 么多的東西？很多出題者沒有弄清 楚：閱讀理解的核心能力究竟有哪 些。當前流行的PISA閱讀測試，只給 了個提取信息、鑒別信息、運用信息 的粗坯啟示，到實際操作者的手里， 很多閱讀理解的考查會走樣，考查的 根本不是閱讀力，諸如看拼音寫詞 語、填寫關聯(lián)詞、寫出 AABB之類的 詞語、讀短文后寫一條公益廣告、填 寫標點符號、寫讀書名言之類，搞得“閱讀理解是個筐，什么題目都往里 面裝”。閱讀的核心能力是什么？找到 了核心，做起來就簡單、快捷、有效。 你在核心

19、之外的外圍，做了很多的 事，很忙，很累，效果卻不明顯。 就 內(nèi)容的理解來講、核心能力我找到 5 個：（1）概括的能力。（2）聯(lián)系上下 文理解詞語、句子的能力。（3）抓重 點句、關鍵詞的能力。（4）讀懂言外 之意的能力。（5）聯(lián)系生活來理解。 一個小學生，以上5個能力扎實了， 閱讀能力一定“優(yōu)秀”。5個能力，一 個學期主攻一個能力，也只要5個學 期。小學中年段，以“閱讀方法” “閱 讀能力訓練”為主，到了高年級，完 全可以“指向?qū)懽鳌??！爸赶騼?nèi)容”的閱讀教學，就是 花90%的教學時間去糾纏那可能不懂 的“10%”。其實，教學應該是，用 90%的時間去教學生90%的“不懂”。 一篇課文,學生90%

20、不懂的在哪里？ 課文是“怎么寫出來”的。課文 寫什么，白話文，一個字一個句的， 寫著呢。無數(shù)的學生對“怎么寫”處 于“文盲”狀態(tài)。為什么？我們的閱 讀教學的重、難點，老在“理解”上; 偶爾的“指向表達”，只是點綴，只 是“理解”的“錦”上，添了朵體現(xiàn) 理念的“花”。常有老師說，這么簡 單的課文有什么好教的。要讓說課文 “簡單”的老師，寫出一篇課文般“簡 單”的文章來，全中國大概沒幾個語 文老師敢站出來。指向了 “寫作”， 再簡單的課文，也有了不簡單的一 面。記者：讀了你的課例理想的風 箏，我發(fā)現(xiàn)，里面有概括能力的訓 練，還有理解“中心”，卻又感覺你 的課，的確是“指向?qū)懽鳌钡?，這里, 究竟有什

21、么奧秘呢？管建剛：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教 學，不是不需要“內(nèi)容理解”。“指向 寫作”的閱讀教學，不排斥“內(nèi)容的 理解”?！皟?nèi)容的理解”是“寫法的理 解”的基礎，沒有對內(nèi)容的基本把握， “寫法的理解”定會似是而非，一知半解。然而“內(nèi)容的理解”要簡化，“要和課文內(nèi)容分析說再見（崔巒 語）” . “內(nèi)容的理解”不用花那么多 的力氣去摳，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教 學，有內(nèi)容上的理解，但要求所作的 訓練，直指閱讀理解的核心能力，而 不是拿著課文中的一個反問句，要求 改成陳述句；或是找到了文章的中心 詞“機智”，反反復復地讓學生去找“哪些地方可以看出主人公的機 智”。一堂課下來，學生恨不得喊“機 智啊機智，真他

22、媽的機智”?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x課，也要“理 解內(nèi)容”?！爸赶騼?nèi)容”的閱讀教學，“內(nèi)容的理解”本身就是它的重要教學目標；而“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，“內(nèi)容的理解”本身不是目的，“內(nèi)容的理解”背后、站著“為什么要寫 這個內(nèi)容” “為什么這么寫這個內(nèi) 容”。以理想的風箏為例，我讓學 生概括文中的四個故事的主要內(nèi)容， 這是一項閱讀能力的訓練，卻不是教 學的目的所在；概括的背后還站著：(1)為了讓學生領悟“用故事來寫人”的道理；(2)故事有了 “小標題”， 便于下面的“四條構(gòu)思線”的教學的 展開。教學理想的風箏，我也讓 學生揪出文中的劉老師“樂觀、頑強” 的品質(zhì)特點，然而并沒有讓學生去“細摳”：哪些字詞能

23、看出劉老師的 “樂觀、頑強”。而是轉(zhuǎn)向了它背后 的“寫”：前兩個故事和后兩個故事， 表面看沒什么關聯(lián)，內(nèi)部卻有著關 聯(lián)；幾個故事能否放一起寫，要看它 們有無“內(nèi)在的關聯(lián)”?！罢n文無非是個例子”。例子不 重要，重要的是例子背后的東西。 例 子背后的東西是什么、用專家的話來 講、那就是“本體性課程內(nèi)容”。語 文的“本體件課程內(nèi)容”，低年段應 以“指向朗讀、寫字”為重點；中年 段應以“指向閱讀策略”為重點；高 年段應以“指向?qū)懽鳌睘橹攸c。當然. 任何“本體性課程內(nèi)容”的教授，都 離不開“例子本身的內(nèi)容”。兩者的 關系怎么處理？ “指向?qū)懽鳌钡拈喿x 教學這么處理：“內(nèi)容的理解”要指 向閱讀理解的“核心

24、能力”，也是“本 體性課程內(nèi)容”；然而又不能到此為 止，還要往前走一步，走到“為什么 這么寫”那里去。記者：歌德說，內(nèi)容人人看得見， 含義只給有心人得知、形式對于大多 人而言是一個秘密。我從你的教學實 踐中，看到了破解形式奧秘的美好未 來。祝愿你的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課， 能夠走得更深、更遠、更好。管建剛：謝謝。一篇課文擺在那 兒，“內(nèi)容”是“現(xiàn)存”著的。一篇課文擺在那兒，內(nèi)容怎么“寫”出來 的，為什么“這么寫”而不“那么寫”， 沒有“現(xiàn)存”、一切都“隱匿”起來。 這種困苦、對于有志者來說、不是不 幸,恰是榮光：開辟者的榮光。 再次 真誠地感謝小學語文教師的小學語 文教師。指向?qū)懽鞯拈喿x教學心得體會 王育平我反復讀了管老師的一些觀點， 聽了同仁們講的有關的閱讀課，對指 向?qū)懽鞯拈喿x教學有這樣的體會。指向?qū)懽鞯拈喿x教學，作為在閱 讀教學中落實語言文字訓練的一種 形式，體現(xiàn)了語文學科工具性的學科 特點，是一種具體的課堂教學實踐行 為。具體地說，指向?qū)懽鞯拈喿x教學 意在引導學生在閱讀的過程中，不僅 關注文本的內(nèi)容，而且關注文本的構(gòu) 成形式，探究文章是如何寫的，進而 培養(yǎng)學生善于