古人談讀書王崧舟教學(xué)設(shè)計

1、古人談讀王崧舟教設(shè)計這是古人談讀書王崧舟教學(xué)設(shè)計，是優(yōu)秀的五年級上冊語文教案文章，供老師 家長們參考學(xué)習(xí)。古談書崧教設(shè)第 1 篇小學(xué)階段，這是學(xué)生第一次接觸文言文。文言文教學(xué)要處理好自主學(xué)習(xí)與指 導(dǎo)的關(guān)系。語文課程標準提出“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，教師應(yīng)“積極倡導(dǎo)自 主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，尊重學(xué)生的個別差異，尊重學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)方 式。本課在學(xué)習(xí)前，我先是布置學(xué)生課前預(yù)習(xí)，把課文內(nèi)容讀通順、讀正確。 課上設(shè)計以學(xué)生朗讀為主，通過各種角度、各種方式誦讀。以小組探究為主、教師 指導(dǎo)為輔，教師在引導(dǎo)時，要針對不同學(xué)生的回答給予不同的反饋，使得學(xué)生學(xué)習(xí) 的興趣有所提升，改變學(xué)習(xí)文言文枯燥乏味的看

2、法。讀、思、悟相結(jié)合。本課的文 言文不是太難理解，只要結(jié)合注釋，以及前面學(xué)習(xí)古詩的方法去理解，學(xué)生都能讀 懂文章大意。真正的難點在于要與生活實際相結(jié)合，能夠把學(xué)到的讀書方法、要 領(lǐng)，來運用到讀書學(xué)習(xí)中去。在練習(xí)中，大部分學(xué)生能用自己的話說出文言文的大意。同桌間也互相練 習(xí)說課文的大意，進一步理解記憶課文內(nèi)容。這一課學(xué)過后，并不像我預(yù)想的那么 難，學(xué)生在反復(fù)讀、體會中理解了課文內(nèi)容，而且能用自己的話說出課文大意，大 部分學(xué)生當天就能背下課文。古談書崧教設(shè)第 2 篇成功之處1、朱熹說：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字， 不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數(shù)遍，自然上口

3、，久遠不 忘?！闭n程標準總目標中提出學(xué)生應(yīng)“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較 豐富的積累，形成良好的語感”。因此，小學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)以誦讀為主。“課標”要求“考查學(xué)生記誦積累的過程”，可見背誦不但是小學(xué)生學(xué)習(xí) 文言文的方法，也是學(xué)習(xí)文言文的目標。背誦的方法有很多，前提是“讀”。本課 采用多種形式的誦讀，以達到熟讀成誦的目的。在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上可以指名讀、 齊讀、表演讀、比賽讀等，在“熟讀”的最后就是“成誦”，學(xué)生自然而然地就背 誦下來了，也為以后的繼續(xù)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。長期的教學(xué)理論及實踐證明，背誦是 學(xué)習(xí)的重要手段，尤其適用于古詩文的學(xué)習(xí)。在小學(xué)背誦過的詩文可能一生都不會 忘記。2、注重學(xué)

4、習(xí)文言文的方法指導(dǎo)及總結(jié)。第一課時學(xué)完第一部分后，學(xué)生 對學(xué)習(xí)文言文的方法已有初步了解，第二課時學(xué)習(xí)前先總結(jié)方法，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí) 第二、三部分，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動性，讓學(xué)生更好地享受獲取知識的樂 趣。不足之處1、沒有讓學(xué)生準備好必要的工具書，如古漢語常用字典等。2、課前預(yù)習(xí)任務(wù)不明確，課前的預(yù)習(xí)很有必要，學(xué)生可以先熟悉課文， 收集一些相關(guān)資料。3、錯誤地以為即使學(xué)生理解不了，只要讀熟、背誦下來，時間久了自然 就理解了。而學(xué)生呢，卻不愿意去理解字句，揣摩內(nèi)容，甚至連注釋也懶得看。殊 不知正是這種觀點作祟，使得學(xué)生背課文的效率很低，即使勉強記住，錯別字也很 多。古談書崧教設(shè)第 3 篇從某種

5、意義上講，課堂教學(xué)就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文 本一旦完成，作者就已經(jīng)死亡。在這里，對這一命題我權(quán)且做一次教學(xué)論上蹩腳的 遷移：“課堂教學(xué)一旦完成，執(zhí)教者就已經(jīng)死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在 強調(diào)“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執(zhí)教者演繹完成后，課的意義 已經(jīng)不再為執(zhí)教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它 自己的意義。這個時候，不管你愿意與否，執(zhí)教者只能將自己轉(zhuǎn)換成聽課者的角色 重新傾聽“這一課”的言說。基于這樣一種觀點，也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話： 我以為，王崧舟的長相思一課(這樣的言說總有點怪怪的，人要抽身而出看自 己，難

6、!說不定哪天你就成了神經(jīng)病)是在詩(也是詩)的“可解”與“不可解”之 間尋求著一種“和解”之道。詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或 說是一種教學(xué)策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文 老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸 發(fā)。在長相思一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護。 “詩”之不幸，就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在。“詩”是一個極易 被糟踐和摧殘的小生命，教學(xué)上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅 之道，即在于將“詩

7、”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”像“樹”，一挪就 死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自 己的.言語存在說話，讓學(xué)生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。王崧舟的長相思，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保 護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從 “器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從 “道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩 活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。于是，我們看到，在

8、王崧舟的 長相思上，不管學(xué)生懂與不懂，先讓學(xué)生讀了再說。讓長相思在誦讀中流 淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的 深刻尊重和理解。詩不能訴諸理性，詩只存在于直觀、直感和直覺之中，對于詩的了悟是當 下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。紅樓夢第四十八回寫香菱跟黛玉學(xué) 詩，香菱道：“據(jù)我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的 有似乎無理的，想去竟是有理有情的。”她舉例道：“我看他塞上一首，那一 聯(lián)云：大漠孤煙直，長河落日圓。想來煙如何直，日自然是圓的。這個直 字似無理，圓字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換 這兩個，竟再找不出兩個

9、字來。”寶玉聽了香菱的講詩贊道：“既是這樣，也用不 著看詩，會心處不在多，聽你說了這兩句，可知三昧你已得了。”如果說 “完形”是詩之不可解的一個本體論層面上的因素的話，那么，“意會”就是主體 論層面上對詩是不可解的又一注腳。在長相思一課中，王崧舟總是不厭其煩的 讓學(xué)生交流讀詞的感覺，前前后后不下十多次。其實，喚醒感覺的過程，就是意會 的過程，就是激活詩意的過程。這種思維方式具有很強的直覺內(nèi)省、體驗感悟的情 感色彩。用維柯的話說叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看 來，“意會”是一種比言傳更本質(zhì)、更內(nèi)源、更真實的生命方式。這種意會，不光 基于直感和直覺，還基于聯(lián)想和想象。事實上，

10、對詩的意會，是一個直覺和想象糾 纏不清的過程。在長相思一課中，王崧舟前后安排了四次不同類型的想象。讀 詞后談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現(xiàn)想象，聽音樂寫故園是一種 創(chuàng)造想象，多維度問作者是一種角色想象。這里的種種想象，既是對詞的整體性和 生命性的一種小心翼翼的呵護，又是對詞做為一種召喚結(jié)構(gòu)、一種空白張力的主動 回應(yīng)。但是，在另一方面，我們又發(fā)現(xiàn)，王崧舟正試圖以一種“明修棧道，暗渡 陳倉”的方式，對“詩是不可解的”這一命題進行著艱難的突圍和顛覆。換言之， 他努力想在“可解”與“不可解”之間達成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣 的突圍和顛覆，我想個中緣由是比較復(fù)雜的：第一、詩的學(xué)習(xí)，

11、尤其是古詩詞的學(xué)習(xí)，他不能不考慮學(xué)生的言語解讀習(xí) 慣和言語思維方式。第二、在小學(xué)階段學(xué)詩，他不能不尊重學(xué)生的生活積累、人生積淀和文化 底蘊。第三，在教學(xué)評價尚未實現(xiàn)革命性的轉(zhuǎn)型之前，他不能不顧及仍然流行著 的古詩詞學(xué)習(xí)效果的檢測方式和標準。于是，他不得不冒著“詩一解就死亡”的風(fēng)險，在“可解”的沼澤地上艱 難的跋涉著。我們從中發(fā)現(xiàn)王崧舟課堂教學(xué)的兩處細節(jié)，這可以成為這種嘗試的標 識：一、在學(xué)生默讀思考長相思的大意后，他設(shè)置了這樣兩個問題：作者 的身在哪里?作者的心又在哪里?這兩個問題，是對“解詩”的一種打探。這種打探 有著明確的方向性，這種打探必須基于詞義的初步理解，這對詩的存在而言無疑是 一種

12、危險的動作。但這種打探并不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實”，不想因 此將學(xué)生的詩性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過這種打探，讓學(xué)生對其中的 詩意引發(fā)一種敏感和警覺，學(xué)生對此的回答不一而足，但這無傷詩之大雅。二、在學(xué)生沉入詞境后，他采用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中 的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”來引發(fā)學(xué)生對詞的深層意蘊的解 讀。這種側(cè)面的、迂回的解讀策略，依然折射著王崧舟對詩的“可解”與“不可 解”的矛盾之情。互文做為一種解讀策略，其用意是十分明顯的但互文策略用在 這里，王崧舟是有自己的主張的。那就是借助“互文”在詩的“可解”與“不可 解”之間達成一種諒解備忘錄。詩說到底

13、是對人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對事 物的一種普遍性的了悟。從這個意義上說，詩只能去“見”去“會”去“悟”。但 是，詩畢竟是一種言語的存在，盡管這種言語以自足和完形存在著，她處處設(shè)防， 她把自己保護的嚴嚴實實。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們 就有窺見的機會和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩暴露了自己最隱秘的靈 魂，于是，詩終于在自己的疏忽中敗下陣來。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解 詩”的可乘之機，一片中間地帶在跋涉中被他們發(fā)現(xiàn)了。但不知這種發(fā)現(xiàn)，對“詩”們而言，是幸耶是不幸耶?古談書崧教設(shè)第 4 篇古人談讀書是部編版五年級上冊第八單元的第一篇課文，也是一篇比較 難理解的古

14、文，這一課摘取了孔子、朱熹、曾國藩三位大家的讀書之論。論語 中的三句名言，分別表達了“敏而好學(xué)，不恥下問”“知之為知之，不知為不 知”“默而識之，學(xué)而不厭”的讀書態(tài)度；朱熹的讀書方法為心到、眼到、口到， 特別強調(diào)了“心到”的重要性。曾國藩的讀書要訣為“三有”，即文人讀書要有志 氣、有見識、有恒心，并強調(diào)“三有”缺一不可。一問：我是用什么方法達到我的教學(xué)目標？在教學(xué)本文時，第一課時我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生通讀全文，劃分節(jié)奏，在反復(fù)、多種 形式的讀中幫助學(xué)生解決生字的讀音及古文斷句問題，這也為理解古文打下基礎(chǔ)； 第二課時，我將重點放在對課文的解讀上，旨在引導(dǎo)學(xué)生理解古文的意思，從而學(xué) 習(xí)三位大家的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法，理解也是為了幫助學(xué)生記憶，絕大多數(shù)學(xué)生在 課堂上就能達到成誦的地步。二問：作業(yè)布置是否兼顧到了不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生？理解、