教師知識的制度維度教師知識的社會維度課件

1、教師知識的制度維度康 永 久北京師范大學教育學院教育學系E-mail: yongjiuk教師知識的制度維度康 永 久教師知識的獨特性來自個案和實證的檢驗主流模型的意蘊學科知識的尷尬對教學法知識的再認識兩種教育學的關系問題教師知識與教學制度教學的社會性教師專業(yè)化的走向教師知識的獨特性教師知識的獨特性“教學研究中遺失的范式”（The Missing Paradigm in Research on Teaching）：舒爾曼（Shulman, Lee S.，1983）對學科內容（subject-matter content）及其與教學法（pedagogy）的相互作用的研究 i亦即對教師的“本領域專長

2、”（the domain-specificity，即人們在特定方向積累的大量專門知識）的性質的研究，這種研究舒爾曼曾在1968年至1970年代中期進行過，但后來轉向了教師的認知（教學思維，pedagogical reasoning，包括理解、轉化、教學、評價和反思并達致新的理解等）與人格研究i Shulman, L. S. Foreword. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for S

3、cience Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. ix.教師知識的獨特性“教學研究中遺失的范式”（The Missi1985年4月，美國學者舒爾曼（Shulman, Lee S.）在美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association）的主席致辭 “教學內容知識”（pedagogical content knowledge，PCK）是“內容知識的特殊形式，體現(xiàn)著與可教性最密切相關的內容方面”，包括“在人們的學科領域中最合規(guī)則地講授的主題，表征這些觀

4、念的最有用的形式，最有力的類比、圖解、范例、解釋和演示也就是說，表征和簡潔陳述學科以使之成為能為他者所理解的方式，包括對那些會使特定概念的學習變得容易或困難的東西不同年齡和背景的學生隨身攜帶到學習之中的觀念和前觀念的一種理解。”ii Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 9.1985年4月，美國學者舒爾曼（Shulman, Lee S舒爾曼（1987）：“教學內容知識是內容知識和教學法知識的特殊融合，是教師獨一無二的領域，

5、也是他們自身的專業(yè)理解的特殊形式教學內容知識特別有意思，因為它鑒別出了用于教學的知識與眾不同的部分。它表示內容和教法融合為一種理解，一種如何使特定主題和問題（topics, problems, or issues）組織、表征并適應于學習者的各種興趣和能力并為教學而呈現(xiàn)它們的理解。教學內容知識是最有可能把內容專家的理解和教師的理解區(qū)分開來的一種知識類型?！眎 i Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 8.舒爾曼

6、（1987）：“教學內容知識是內容知識和教學法知識的特格羅斯曼（Grossman, P. L.，1990）：作為教學專業(yè)的知識基礎的四個一般性領域i：一般教學法知識（general pedagogical knowledge)學科知識（包括“關于學科的信念”，beliefs about the subject matter）教學內容知識（pedagogical content knowledge) 有關情境的知識（knowledge about context）i Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledg

7、e and teacher education. New York: Teacher College Press. 5.格羅斯曼（Grossman, P. L.，1990）：作為教Contextual KnowledgeSubject Matter KnowledgePedagogical Knowledge* Knowledge needed for classroom teachingSubject Matter KnowledgePedagogical Knowledge* Pedagogical Content* KnowledgeContextual knowledgeA Conti

8、nuum of Models of Teacher KnowledgeModified from Gess-Newsome (1999: 12)the Integrative Modelthe Transformative ModelContextual KnowledgeSubject M主流模型的意蘊（1）對教師知識的這一理解被認為支持了教學過程是一個特殊的認識過程、教學專業(yè)作為一個特殊專業(yè)的主張因而也支持了教師們要求控制教師職業(yè)準入標準的要求（2）這一模型在某種程度上也支持了教育學院或師范院校對教師教育支配權的控制對那些沒有教育學院的綜合性大學而言，要從教師教育中分得一杯羹，至少就必須先

9、放棄原有的學術知識優(yōu)先的觀念，把教師教育和學術訓練區(qū)分開來，進一步提升教育學知識（pedagogical knowledge）在教師教育中的地位，并為未來教師提供教育實踐的保障主流模型的意蘊（1）對教師知識的這一理解被認為支持了教學過程（3）教育研究者根據(jù)這一模型對教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權，因為只有他們以創(chuàng)造教育學知識為天職與此相關的是，歷史上對教育研究者乃至對教育學的學科地位的指責與排斥，根據(jù)這一模型都至少是欠妥當?shù)模?）教師內容知識的核心地位的確立也為綜合大學或學科知識在教師教育中的地位也保留了一席之地因為綜合大學所致力創(chuàng)造的學術知識或學科知識也被承認參與了教學內容知識的建構。（5）

10、教師知識的這一模型在某種程度上還被認為支持了最新的教育理念：教育過程主要不是一個知識授受過程，而是一個互動或交往過程，在這一過程中，教師的學科知識本身不是第一位的，第一位的是教師人格、教師對教學過程（或內容知識）的合理組織，以及教師與學生之間相互關系的性質（3）教育研究者根據(jù)這一模型對教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權來自個案和實證的檢驗科納奇（Kinach, B. M.）：“教學內容知識的早期研究由個案研究組成，描述了不同學科的不同主題領域的教師的教學內容知識。有時這些導致對舒爾曼概念的修正，但大部分這類剛破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教學內容知識的特征”ii Kina

11、ch, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course: towards a model of effective practice. Teaching and Teacher Education, 18, 52.來自個案和實證的檢驗科納奇（Kinach, B. M.）：“個案1：對中小學數(shù)學老師的記憶個案2： 一位知名教育學教授的尷尬個案3：個人公共教育學課的經(jīng)歷個案4：“第一屆學生”現(xiàn)象個案5

12、：陳景潤是怎么調到數(shù)學研究所的個案1：對中小學數(shù)學老師的記憶學科知識教學內容知識課堂教學學生發(fā)展教學法知識李瓊：小學數(shù)學教師的學科知識、教學內容知識及其與課堂教學的關系，香港中文大學2004年哲學博士論文學科知識教學內容知識課堂教學學生發(fā)展教學法知識李瓊：小學數(shù)學學科知識的尷尬主流模型的內在偏向：盡管教師知識的主流模型沒有否認學科知識在教師教學中的貢獻，但其特別強調的是學科知識的可教性問題，而這在主流教師知識模型看來是學科知識本身所不能解決的問題。也正因為如此，舒爾曼強調：“純粹的內容知識，很可能與脫離內容的教學技能一樣，在教學法上是無用的。” i而教育學者可以提供與教學內容緊密結合的教學技能

13、，或者幫助教師在實踐中形成這樣一些技能。因此，教師知識的主流模型是內在地偏向教育學、師范院校及教育研究者的。 i Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 8.學科知識的尷尬主流模型的內在偏向：施瓦布（Schwab, J. J., 1978）對學科知識（subject matter knowledge）的區(qū)分i內容知識（content knowledge，指學科內具體的事實性知識、中心概念和組織原則）實質性知識（substan

14、tive knowledge，學科的解釋性的框架或范式）句法知識（syntactic knowledge，在學科中判斷真理與謬誤、有效與無效的一整套規(guī)則）i Schwab, J. J. (1978). Education and the structure of disciplines. In I. Westbury & N.J. Wilkof (Eds.), Science, Curriculum, and Liberal Education (Originally published in 1961). Chicago University of Chicago Press, 229-27

15、2. 施瓦布（Schwab, J. J., 1978）對學科知識（幾個催人深思的問題：為什么在現(xiàn)實的課堂教學中學科知識的地位如此尷尬，而學科教學知識（一種特定形式的教學知識）的地位又如此顯赫?為什么教師本身的學科知識對其教學內容與如何教學的積極影響一直很少能夠得到實證的支持？真正知道某門學科就不僅僅是“know what”，至少還應“know how” i。如果我們真正“know how”，為什么我們還不足以憑此有效地教學？ i 參見：英吉爾伯特賴爾心的概念M徐大建北京：商務印書館，19921927幾個催人深思的問題：對教學法知識的再認識仍未充分解釋的學科知識對教學的影響：案例1：老舍為什么要

16、寫一只脾氣古怪的貓？案例2：威尼斯的小艇寫的究竟是什么？案例3：端午節(jié)的鴨蛋為什么從端午節(jié)的風俗寫起？案例4：排序與作文：一道測驗題引出的思考把下面的句子排列成一段通順的話：（ ）剛開始，遠處還是云和霧。（ ）早晨，我們去海邊看日出。（ ）我們開心極了。（ ）最后，整個太陽跳了出來，射出光芒。（ ）接著，遠處的云慢慢變紅了，太陽露出了笑臉。案例5：“鋼鐵是怎樣煉成的？”對教學法知識的再認識仍未充分解釋的學科知識對教學的影響：麥柯伊紈和布爾（McEwan H. & Bull, B.，1991）：“教學內容知識”的概念本身就是一種多余“所有內容知識，無論其為學者或教師所擁有，都有一個教學法的維度（

17、pedagogical dimension）”，或者說，“所有學科知識都是教學法的” ，根本就“沒有缺乏教學法的純粹的學問這樣的事情。學者如果不能為了啟發(fā)其成員的目的而影響其聽眾，就不是學者?？茖W，或就其自身而言學問的其他形式，在天性上就是一種教學法事件（an inherently pedagogical affair）。觀念自身在本質上是教學法的。解釋不僅是對事的（of something）；它們也通常是為人的（for someone）?！?ii McEwan H. & Bull, B. (1991). The pedagogical nature of subject matter kno

18、wledge. American Educational Research Journal, 28(2), 312，331-332.麥柯伊紈和布爾（McEwan H. & Bull, B.，1卡爾森（Carlson, W. S.，1999）：主流模式的結構主義缺陷不能將教學內容知識與其在真實世界中的所指一一對應不能將對教學內容知識的探討封閉在一個教師知識的關系體系之中，從而使知識與個人、話語共同體和權力情境割裂開來不能忽視教學知識和教師的專業(yè)地位/利益之間的關系史應當至少在某種意義上將其理解為一個提升教師教育者的地位和權力的策略性發(fā)明 Carlson, W. S. (1999). Domain

19、s of teacher knowledge. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for Science Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. 卡爾森（Carlson, W. S.，1999）：主流模式的瑟伽爾（Segall, A.）：對教法和內容觀念的進一步拓展知識經(jīng)常是由人的和為人的，經(jīng)

20、常是已經(jīng)定位和正在定位的，或者說，經(jīng)常已經(jīng)是蘊含教學法的教法存在的范圍比發(fā)生在學校中的諸關系的范圍更廣，不僅不能將教法和內容相分離，也不能將教法局限于學校學習或課堂中教師的工作。所有人都在進行著話語實踐，一切事物和過程都在發(fā)言，教學法遍及社會中的任何主體、活動、領域、結構和文本，組織著人們的經(jīng)驗并組織人們以特殊的方式經(jīng)驗這個世界，影響著意義被吸收、認可、理解、接納、確認、聯(lián)結以及挑戰(zhàn)、扭曲、進一步獲取或者消解的方式。ii Segall, A. (2004). Revisiting pedagogical content knowledge: the pedagogy of content/th

21、e content of pedagogy. Teaching and Teacher Education. 20, 493-498.瑟伽爾（Segall, A.）：對教法和內容觀念的進一步拓展兩種教育學的關系問題兩種教育學:一種就是這里所說的“深層教育學” ，它深藏在學科知識和學科活動之中，乃至內在于任何訊息，包含在校內或校外任何形式的行動、結構或文本之中；另一種則是我們耳熟能詳?shù)摹皩I(yè)教育學”，它外在于學科知識和學科活動，外在于我們的日常生活，也外在于我們自身的品性，只有與學科知識和學科活動相結合，才能在教學實踐中發(fā)揮其教育學功效。 兩種教育學的關系問題兩種教育學:問題：在現(xiàn)實的情況下，是

22、外在的專業(yè)教育學和學科內容的實踐結合促成了教師的專業(yè)化，而不是學科、生活乃至主體自身所蘊含的深層教育學在教學實踐中發(fā)揮關鍵作用，這是為什么？它顯現(xiàn)了教學專業(yè)對某種教育學的特殊偏好，還是基于某種情境約束？ 問題：教師知識與教學制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上受歡迎？案例1：新課程改革中教師的權力的變化案例2：西部女童計劃的行動研究案例3：為什么會有“四環(huán)游戲小組”的生存空間？教師知識與教學制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上傳統(tǒng)教學制度情境對教師知識的影響和要求傳統(tǒng)的班級授課制對教師知識的要求近現(xiàn)代教師的學科知識的壓力雖然在增長，然而借助班級授課制，他們通常都被安排以分科

23、教學的形式傳授結構完好的內容知識。教師的知識壓力則被主要集中到教學知識方面，其任務就是實現(xiàn)面向全體和因材施教的結合，找尋能激發(fā)學生學習興趣的課程材料，并合理地組織這些材料。在這里，教師主要作為技術熟練者而存在，而且主要作為教學技術的熟練者而存在。獨立形態(tài)的教育學（pedagogy），就是為適應新的需要而伴隨著班級授課制發(fā)展起來的。教師的學科知識/專業(yè)理解在課堂教學中的尷尬及其教學知識在其中的顯赫地位，實際上都源自于課堂教學的制度約束本身。教師的學科知識在傳統(tǒng)的班級授課制下很容易衰退傳統(tǒng)教學制度情境對教師知識的影響和要求一旦我們推行一種開放性的教學秩序，教師原有的依托于班級授課制的“技術熟練者”

24、形象就可能面臨嚴峻挑戰(zhàn)平時需要他們精心識別的學生特征，現(xiàn)在已經(jīng)由學生自我展現(xiàn)出來了。原來需要費盡心思去調動的學生學習的積極性，現(xiàn)在也已經(jīng)不成問題。以往那種需要挖空心思才能為學生挑選到的“合口的事物”，現(xiàn)在則被對學生問題和思路的真正點撥所取代。課堂教學中學生很容易就聽不懂的情形現(xiàn)在也越來越少，他們憑著自己那有準備的頭腦，總能及時跟上教師的思路。以往總顯得之乎者也、笨嘴笨舌的教師，現(xiàn)在也開始展現(xiàn)出他們的幽默和睿智。你對學生的問題越有真知灼見，越能啟迪學生的思維，你就越為學生所認可。 一旦我們推行一種開放性的教學秩序，教師原有的依托于班級授課制為什么會有這么大的差異？不是教師們的教學知識或課堂實踐發(fā)

25、生了翻天覆地的變化也不是學生自身的素質有了突飛猛進的提升而是由于新的制度情境改變了學生的狀態(tài)，也相應改變了教師知識基礎的結構，激發(fā)了學科知識本身（乃至教師個人人格）的教育學潛能。教育制度作為一種激勵與節(jié)儉裝置這樣，原來由教師教學知識所承擔的功能，現(xiàn)在一部分已開始由教學制度替代。教師在這一新的教學情境中最關鍵的東西不是去調動學生的積極性，而是對學生進行專業(yè)引領，讓他們真正體驗到知識的魅力、思維的樂趣和成功的快樂。因為激發(fā)學生的積極性首先成了教學制度的使命，而不是教師個人課堂教學的中心任務。為什么會有這么大的差異？教學的社會性（1）教師知識的主流模型的倡導者和支持者只看到了情境知識或教育情境在教學內容知識建構方面的意義，對他們而言，教師知識與教學實踐的社會性只是這種意義上的情境性。（2）主流模型的批評者則發(fā)現(xiàn)，教學法知識不但是教師的知識要素，而且是學科知識和學科活動的要素，內在于任何訊息，包含在校內或校外任何形式的行動、結構或文本之中，深藏于各種話語實踐和主體自身，并受到各種歷史的、文化的乃至政治的因素的影響。教學的社會性（1）教師知識的主流模型的倡導者和支持者只看到了（3）我們則進一步發(fā)現(xiàn)，在教師知識和教學制度之間存在著一種對應關系，教學制度能實現(xiàn)對教師知識的有效約束和替代，而且正因為有這樣一種制度性的約束