歷史教學中的史料運用

1、歷史教學中的史料運用近年來，將史料引入教學與考試之中的 做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗 受重視的一環(huán)。然而，對于史料運用的種種 問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間 的參考書中充斥著所謂的“史料題”，我們 在教學中亦時而引用史料，事實上，對于為 什么歷史教學中應該運用史料、如何使用史 料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何 解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套 想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較 快，其自七。年代以來興起的所謂“新歷史 科”歷史教育哲學， 對于這些問題已有一 些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育 界對于史料教學的討論，希望能作為我們思 考這個問題時的參考。（一

2、）以“純粹歷史的方式”運用史料“如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它 是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所 遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料 來作為關于過去的證據。在這個意義上， 歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而 進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而 言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應 用于教學方式上，即意味著學生應該對于各 種一手、二手的史料進行探究活 動?！盨CHP研究組。相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要 的特質即是其研究對象早已消失，也不可能 再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史 知識所需要的“證據”都是間接來自于過 去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供 的

3、“證據”中，建構關于過去人事的論述， 可以說是一推理學問。因此，歷史是一“不 斷地在發(fā)展的活動”，而不是一段段固定不 變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應 具備合理的論證程序，而只要它們有合理的 論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常 容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先 有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷 史觀以后，才能談到進一步去認識歷史這一 種知識類型。既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的 媒介，因此歷史知識的“程序性規(guī)準”之核 心即在于“如何將史料化做歷史證據的正 當運用”一對史料證據的運用有所認識， 是掌握歷史此一知識類型之“程序性規(guī)準” 的基礎。由于英國新歷史科理念的根源

4、即在 于以歷史為一 “知識類型”而教與學，強調 學習歷史“程序性知識”之不可規(guī)避的重 要性，所以自然認為應將“運用史料為證據” 之概念與能力，引入于教學之中。他們強調， 唯有理解了史料和歷史之間的關系才能理 解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質， 才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史 對人們的真正價值?；诖朔N觀點，從歷史 知識的本質為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以 史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓 學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成 為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們 可以發(fā)現，在英國，即使不同的人可能對于 何謂“新歷史科”的意義看法并不相同，但 是卻普遍視“以史料做為教學基礎

5、”的主 張，為新歷史科的基礎成分。例如“史料對于歷史的重要性”這個主題，即在表現新歷 史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常 常因而被貼上“證據教學法”的卷標。所謂認識史料的運用，即是去認識“史料” 與“歷史”之間的關系，也就是去認識各種 歷史材料如何被運用于過去的重建。然而， 由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用 史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜， 其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別， 二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除 了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲 得“有效證據”，以及證據“如何被理解與 詮釋”的關鍵概念。落實在教學中，學生要 既認識那些處理史料的“技能”，也要掌握

6、 理解歷史證據時牽涉到的各種概念。但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理 做為證據之史料的各項技能，卻并非學得它 們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠 記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文 嚼字地背誦“歷史證據是什么云云，只會 使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長 篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一 個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的 新情境中自己獨立應用它才是，而這就不是 教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了， 還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。 因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探 究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：“既然所企望的結果并非事實的記憶而是 關于態(tài)度和

7、能力，課堂中所運用的方法就應 該是盡量去為學生創(chuàng)造一種活動性的學習 情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角 色。但是，從另一個角度來看，既然史學家都是 運用了歷史知識的規(guī)準來從事探究，那么學 生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此 的論辯中去掌握如何正當運用史料的規(guī)準 呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方 式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除 了十分專業(yè)化的史學析論文字以外，歷史知 識的規(guī)準這個部分在歷史敘述之中并不清 晰，一般人并不容易從史學家的作品中明顯 看出他在建立此一敘述時所運用的方法技 能。學生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論 的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知 識去透視一般歷史

8、論述中所用的方法和技 能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去 習得歷史知識的規(guī)準。他們需要從自己處理 史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這 些規(guī)準，這才是教導這種規(guī)準的較為具體的 媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要 使學生對于“如何面對史料”、“什么是歷 史證據”有一些理解，作為其歷史教育宗旨 達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己 運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。 綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校 歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學 生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教 導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學 生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料 的實際經驗，學生才

9、能真正掌握探究歷史知 識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的 活動，本身可以具有許多不同于此的意涵， 并非只要在教學中運用了史料即是符合新 歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地 厘清。運用史料于歷史教學之中，在英國其實有長 久的傳統(tǒng)。自十九世紀中德國史家蘭克確立 了現代史學以來，依據史料證據以追求“如 其所是”之過去的理想，即或顯或隱地引導 著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史 料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注 歷史教學的英國“歷史學會”于二十世紀 初成立之時，其出版品中即已有專門談論史 料運用的小冊了。當時在歷史課堂上運用史 料的觀念引申自片面蘭克式的史學觀，認為 其主要的作用是藉

10、由呈現各個時代的原始 材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述 “如其所是”的真實性，進而引發(fā)學生的興 趣。例如于1919年出版英國歷史材料集 的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史 料主要有兩種方式：“一是放在一課的結 尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是 放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為 引線?！焙苊黠@的，這些史料的角色地位是附屬于課 文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得 “事實，的一種附屬品，點綴于行文之間， 使這些要學生去“記得”的論述能生動活 潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。 這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教 學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。在1951年IAAM出版的中學歷史教學中 即指出，運用史料的好處就是“傳輸歷史事 件的真實感”，并且對于在一般學校中使用 史料來進行“研究、批判、比較”的做法， 表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的 運用在中小學的價值是作為“事實的例 證”，提供學生去相信那些被提供的事實的 基礎。表面上，這些關于歷史教學的主張與 新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他 們背后