對發(fā)展性教學(xué)評價的思考與實踐

對發(fā)展性教學(xué)評價的思考與實踐摘要：傳統(tǒng)教學(xué)評價方式比較片面，難以全面客觀地評價學(xué)生學(xué)習(xí)。本文收集材料整理總結(jié)了發(fā)展性評價的標準、方法等內(nèi)容。并結(jié)合自身教學(xué)實際體會分析發(fā)展性評價的設(shè)計與實踐過程。發(fā)展性教學(xué)評價是一個復(fù)雜的課題，有待于我們對其進行更深入的研究。關(guān)鍵詞：發(fā)展性評價評價目標評價內(nèi)容大數(shù)據(jù)教學(xué)評價理論概述根據(jù)《簡明國際教育百科全書》，“課程評價指的是研究一門課程某些方面或全部的價值的過程。根據(jù)課程這一術(shù)語的不同定義方法，課程評價的焦點或目標可能包括課程需要和（或）學(xué)生需要，課程設(shè)計、教學(xué)過程、在教學(xué)中使用的教材、學(xué)生成果目標、通過課程學(xué)習(xí)取得的進步、教師有效性、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程政策、資料分配以及教學(xué)成果等內(nèi)容”。泰勒認為課程評價實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程；英國學(xué)者麥克唐納認為課程評價是接收、獲得和交流信息的過程，以達到對一門課程的教育決策作出指導(dǎo)的目的；克龍巴赫對于課程評價的理解則更為宏觀，認為課程評價是搜集和應(yīng)用信息，進而作出課程相關(guān)決策的過程；美國學(xué)者波爾認為，課程評價是一種廣泛而長久的努力，考察探究所使用的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的效果。按照評價的主體來劃分，課程與教學(xué)評價又可以分為內(nèi)部評價和外部評價。按照評價的標準來劃分，課程與教學(xué)評價又可以分為相對性評價和絕對性評價。根據(jù)對象發(fā)展的進程及不同時期的不同進度、目的和重點的實際情況不同，將其分成三類：診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。從評價的方法來看，課程評價可以分為質(zhì)性評價和量性評價兩種。從評價指向的角度來看，課程評價可以分為內(nèi)在評價和效果評價兩種類型。課程評價的模式主要分為目標導(dǎo)向模式、CIPP評價模式、CSE模式、回應(yīng)性評價模式和外觀評價模式。按照教學(xué)評價的功能，以布魯姆的教學(xué)評價理論為基礎(chǔ)，將教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價三種類型。發(fā)展性教學(xué)評價一、發(fā)展的背景現(xiàn)代課程評價發(fā)軔于19世紀末，并于20世紀50年代末和60年代初受到人們真正的重視。當時英美等國出臺了一系列教育改革計劃，把評價作為一項基本要求。20世紀80年代以來，世界各國的基礎(chǔ)教育課程改革運動此起彼伏，越來越多的國家開始對課程評價重新思考和定位，意識到實現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應(yīng)的評價體系和評價工作模式。20世紀90年代以來，美國、英國和我國的臺灣地區(qū)相繼進行多元化評價改革，各國一大批教育家、教育心理學(xué)家、教師及社會團體都參與了課程評價改革。在這場改革運動中，許多西方國家的中小學(xué)基礎(chǔ)教育出臺了一系列新的、與傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成績考試不同的質(zhì)性評價方式。美國許多著名中學(xué)設(shè)立了很多促進學(xué)生全面發(fā)展的獎項，其中與學(xué)業(yè)成績相關(guān)的獎項只占五分之一左右；法國則非常強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價，對學(xué)習(xí)成績的評價則屈居第二；日本對小學(xué)生的評價包括考試成績、學(xué)業(yè)情況，行為性格三個方面；英國在1999年新頒布的國家課程標準中強調(diào)四項發(fā)展，目標和六項基本技能，傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成就只是其中一部分。這些以質(zhì)性為主的評價重新回歸了學(xué)生在課程教學(xué)中完整而真實的表現(xiàn)，集中體現(xiàn)了新課程評價觀，同時代表了課程評價的未來發(fā)展趨勢。二、發(fā)展性教學(xué)評價所謂發(fā)展性課程評價制度就是指在課程評價的理念、目的、主體、內(nèi)容、方式、過程以及結(jié)果的解釋與運用等方面以發(fā)展的理念和方式來展開的課程評價制度。發(fā)展性課程評價是一種評價制度。作為制度，它有一套相應(yīng)的理念、方法、組織措施、程序以及相應(yīng)的規(guī)則體系，由相應(yīng)的組織和機構(gòu)來操作和執(zhí)行。它要求參與其中的人員按照相應(yīng)的理念、規(guī)則、程序來開展評價活動。在評價理念上，發(fā)展性課程評價突出強調(diào)課程評價的發(fā)展觀，強調(diào)課程的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展。由于我國長期以來實行的高度劃一的國家課程管理體制，課程評價主要是教育行政或課程管理部門自己進行評價，又由于建國后我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中只有教學(xué)論，沒有課程論，在人們的視野里，基本上是只有教育教學(xué)評價，而沒有課程評價的概念。而且在具體的評價過程中，重結(jié)果輕過程，重教學(xué)輕課程，重學(xué)生評價輕教師評價（對教師的評價側(cè)重教育教學(xué)技能和工作態(tài)度，是為了工作管理，不是課程實施方面的評價），重教材內(nèi)容的評價和改革而輕課程方案、課程計劃、課程標準的評價和改革。在學(xué)生評價方面，注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀方面的評價。而課程的根本價值在于促進學(xué)生的發(fā)展，課程是否發(fā)揮了這種價值，發(fā)揮的作用如何是課程評價要完成的根本任務(wù)。完成這種任務(wù)，就要確立課程評價的發(fā)展觀，就要強調(diào)課程改革是一個不斷發(fā)展、創(chuàng)生的過程，評價課程不只是看它的好壞與成功與否，還要看特定歷史條件和文化背景下課程本身的適應(yīng)性、發(fā)展性和創(chuàng)生性。要看學(xué)生發(fā)展的程度、速度、水平，要看學(xué)生發(fā)展的是否全面、完整，要看全體學(xué)生的發(fā)展狀況，要看學(xué)生是否發(fā)展的積極、主動，是否生動、活潑，是否具有創(chuàng)造性，是否適應(yīng)了時代的要求。要看教師的發(fā)展，看教師是否適應(yīng)了課程的發(fā)展，看教師是否在課程的發(fā)展中發(fā)展了自身，是否積極主動參與了課程的發(fā)展與變革，是否把自身當作了課程發(fā)展的主體。發(fā)展觀是新的課程評價制度的首要的基本理念。在評價的目的上，發(fā)展性課程評價強調(diào)課程系統(tǒng)的整體發(fā)展，尤其是課程的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、管理等方面是否相協(xié)調(diào)，是否在機制上最大程度促進了所有學(xué)生的全面、整體、積極、主動發(fā)展。長期以來，我國的課程評價制度是以考試和升學(xué)制度為依托的，這種以考試和升學(xué)為依托的評價制度更多的發(fā)揮出的作用是甄別和選拔，而診斷、改進、預(yù)測、修正等功能遠遠沒有發(fā)揮出來。它往往注重的是結(jié)果，而不是過程。它給學(xué)校教育尤其是學(xué)生發(fā)展和成長帶來的不是成功與喜悅，更多的則是失敗和氣餒。這種以考試和升學(xué)為依托的評價制度沒有獨立性，它以教育行政部門和學(xué)校為主體，行使的是管理職能，評價的結(jié)果的解釋和運用更多的是用于教育教學(xué)管理，沒有發(fā)揮出在促進課程發(fā)展和學(xué)生發(fā)展方面的功能。再一方面，以往的課程評價往往是自評，自評的課程評價很難做出客觀、公正、全面的評價結(jié)果，往往是優(yōu)點多、缺點少，即使說到不足也常常是蜻蜓點水或隔靴撓癢，觸及不到問題的實質(zhì)，從而影響課程的發(fā)展。發(fā)展性課程評價制度的建立就是要革除長期以來形成的課程評價弊端，創(chuàng)設(shè)新的促進課程發(fā)展和人的發(fā)展的課程評價制度。在評價的主體上，發(fā)展性課程評價強調(diào)多元主體的參與，這種多元主體不只包括教育內(nèi)部的主體（教師、學(xué)生、學(xué)校管理者、教育行政管理者、教育理論工作者），還應(yīng)包括多方面的社會主體，如科學(xué)家、政治家、社會活動家、人文學(xué)者、家長、地方社區(qū)代表、企業(yè)雇主等。課程不只是教育內(nèi)部的問題，它關(guān)系到國家的發(fā)展、民族的素質(zhì)以及不同群體的利益，課程及其發(fā)展是否具有代表性，需要多元利益群體的參與。多元主體的參與有利于廣泛征求意見，集思廣益，保證課程的廣泛代表性，這本身就是一種民主。多元主體參與可以是分別參與評價、背靠背評價，也可以是共同參與評價，這樣就可以既有內(nèi)部評價，又有外部評價，既有獨立評價，又有共同評價，就可以保證評價的科學(xué)性、有效性和發(fā)展性。在評價內(nèi)容上，發(fā)展性課程評價強調(diào)要克服以往只注重教材評價、學(xué)生評價的局限性，要對課程活動的全程進行全面評價，具體可包括課程設(shè)計評價、課程實施評價、課程效果評價。課程設(shè)計評價包括課程目標、課程方案、課程標準、教材編制等方面的評價，課程實施評價包括教師教、學(xué)生學(xué)、師生關(guān)系、課程管理、學(xué)校教學(xué)教育制度建設(shè)、社會或社區(qū)的支持與配合等方面的評價，課程效果評價包括學(xué)生發(fā)展狀況、教師的教育教學(xué)素質(zhì)和課程開發(fā)水平、學(xué)校的課程管理與開發(fā)能力、學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系、地方和社區(qū)學(xué)習(xí)性社會的狀況以及非預(yù)期效果等方面的評價。通過對課程活動的全程進行全面評價，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程體系的自我發(fā)展和更新。在評價對象上，發(fā)展性課程評價強調(diào)既有對學(xué)生發(fā)展的評價，又有對教師發(fā)展的評價，還包括對課程體系發(fā)展的評價。在對學(xué)生的評價上，不只是知識和能力的評價，還包括過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀等多方面發(fā)展的評價。強調(diào)的不只是結(jié)果，更關(guān)注獲得結(jié)果的過程。在對教師的評價上，不只是對教師教學(xué)效果的評價，還包括對教師教學(xué)行為的過程、教師對課程資源的開發(fā)、教師參與課程發(fā)展的態(tài)度、能力以及實際效果等多方面的評價。在評價結(jié)果的解釋和運用上，發(fā)展性課程評價強調(diào)結(jié)果解釋和運用的相對性，強調(diào)課程的發(fā)展性、學(xué)生的發(fā)展性、教師的發(fā)展性，關(guān)注課程發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展中的問題及其原因，找到解決問題的良方，改進課程，促進課程的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展，而不是把結(jié)果僅用來甄別和選拔，僅作為教育教學(xué)管理的手段。學(xué)生評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)進展與行為變化的評價。學(xué)生評價是學(xué)校教育評價的核心，因為促進學(xué)生發(fā)展是教育活動的本質(zhì)追求，學(xué)生發(fā)展的水平和狀況理所當然地是教育評價關(guān)注的焦點。而且學(xué)生評價還在很大程度上決定著教師評價和學(xué)校評價的結(jié)果。三、發(fā)展性教學(xué)評價優(yōu)勢以往我們僅用考試的分數(shù)去對一個學(xué)生進行評價好或是不好，我們稱其為終結(jié)性評價又稱結(jié)果評價，它的弊端在于第一，它是考察學(xué)生群體或每個學(xué)生整體的發(fā)展水平，為各種評優(yōu)、選拔提供參考依據(jù)。就是因為它具有這種功能，所以這一評價形態(tài)在我國歷來都受到重視，而且在相當長的一段時間內(nèi)成為學(xué)校學(xué)生評價的唯一方法。第二，終結(jié)性評價中總體把握學(xué)生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，可以為教師和學(xué)生確定后續(xù)教學(xué)起點提供依據(jù)這一點又不被重視，其表現(xiàn)是考試結(jié)束，評分完畢，評價也隨之結(jié)束?？墒乾F(xiàn)在看來太片面、太絕對。值得注意的是，由于學(xué)生的發(fā)展是受多種因素、多種變量綜合影響的，容易出現(xiàn)波動性、反復(fù)性、非連續(xù)性，所以，在運用評價時一定要注意評價結(jié)論的全面性和過程性。通過評價得出結(jié)果，不應(yīng)是一個單一的分數(shù)或一個單一的描述性術(shù)語，更不能僅憑一次或幾次具有偶然性的終結(jié)性評價，就對學(xué)生的成績妄下結(jié)論。不可否認考試是評價的一種方式，但它絕對不是主要評價方式，即使是考試，其目的和內(nèi)容也要向素質(zhì)教育靠攏?，F(xiàn)行的評價與考試制度已經(jīng)成為推進素質(zhì)教育瓶頸。為了打破長期以來以考分和名次作為衡量學(xué)生的惟一標準評價體制，進一步體現(xiàn)全新理念、推進素質(zhì)教育實施，經(jīng)國務(wù)院同意，教育部于2002年12月18日發(fā)布了建國以來第一個較為全面的中小學(xué)評價與考試改革的指導(dǎo)文件一一《關(guān)于積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》（以下簡稱《通知》）?！锻ㄖ分赋觯行W(xué)評價與考試制度改革要全面貫徹黨的教育方針，從德、智、體、美等方面綜合評價學(xué)生的發(fā)展，充分發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能?！锻ㄖ芬?，教育督導(dǎo)部門要將中小學(xué)評價與考試制度改革作為對地方教育行政部門和學(xué)校督導(dǎo)評估的一項重要內(nèi)容，并根據(jù)通過精神對現(xiàn)行督導(dǎo)評估標準進行必要的調(diào)整；各學(xué)科課程標準應(yīng)對學(xué)科學(xué)習(xí)目標做出詳盡規(guī)定，并對評價方式提出具體建議，盡快建立科學(xué)的評價體系，使評價的功能發(fā)生了根本性變化，全面改革中小學(xué)評價與考試制度。以終結(jié)性為主的傳統(tǒng)評價是一種靜態(tài)的量化評價，整個評價方法單一、過程簡單。如在期末對學(xué)生學(xué)習(xí)進行一次性打分與一次性評語；對教師的評價是依據(jù)工作量和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；對學(xué)校的評價大多根據(jù)硬件設(shè)施和一次性評價報告。這種評價方式的理論基礎(chǔ)是聯(lián)結(jié)主義，它試圖通過被評價者所反映出來的局部的、片面的信息來了解其掌握各方面能力，但卻無法全面考察被評價者在動態(tài)的、真實的背景中綜合能力。因此，發(fā)展性課程評價提倡評價方法多樣化和融合性。譬如，自評與他評結(jié)合，以自評為主；小組評價與個體自評結(jié)合；平時評與期末評結(jié)合；質(zhì)化評價與量化評價結(jié)合；自上而下與自下而上評價結(jié)合等。不同的評價方法相互結(jié)合、取長補短，優(yōu)勢互補，使評價結(jié)果更加客觀、公正、準確。發(fā)展性教學(xué)評價的設(shè)計與實踐一、評價實施程序有4個步驟：.明確評價內(nèi)容和評價標準。應(yīng)明確評價的體系，根據(jù)評價對象的年齡、性格和認知能力等因素制定相關(guān)的內(nèi)容和標準。.設(shè)計評價工具。根據(jù)不同評價的體系的內(nèi)容和標準，設(shè)計相關(guān)的評價工具。例如，對學(xué)生的評價，可以設(shè)計學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等調(diào)查問卷；對教師的評價，應(yīng)設(shè)計自查量表、周期性工作總結(jié)和自我反思總結(jié)表等。.收集和分析數(shù)據(jù)與資料。評價是一種系統(tǒng)地收集和分析信息的資料的過程，其目標是幫助評價者理解和判斷結(jié)果，研究改進教育過程的方式。在對被評價者的調(diào)查、測試、觀察和訪談等基礎(chǔ)上，收集個方面資料并對評估的結(jié)果做進一步分析、判斷總評。.明確改進要點并制定改進計劃。通過以上三個步驟，評價的主體和客體都可以獲得綜合性的評價結(jié)果。因此被評價者應(yīng)當根據(jù)自己過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的情況制定面向未來、面向發(fā)展的改進計劃。評價是主體在事實基礎(chǔ)上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導(dǎo)下所進行的，價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用。一般來說，具有不同的價值信念就會產(chǎn)生不同的評價結(jié)果。人們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的認識之中。另外，從人類的活動序列來看，評價是更為接近實踐活動的認識活動，其強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導(dǎo)向作用。具體到課堂教學(xué)活動中，持有不同的課堂教學(xué)觀，就會形成不同的課堂教學(xué)和評價，產(chǎn)生不同的教學(xué)評價結(jié)果。反之，有不同的課堂教學(xué)評價活動，就有相應(yīng)的課堂教學(xué)評價觀和教學(xué)觀做指導(dǎo)。教師的課堂教學(xué)評價活動實質(zhì)上就是教師深層的教學(xué)思想的具體化和現(xiàn)實化。觀照我國中小學(xué)課堂教學(xué)的評價活動，當下流行的教學(xué)評價仍沿襲著以教師為中心的評價觀，把教學(xué)評價本身當作目的與終結(jié)。因此，應(yīng)重視和加強課堂教學(xué)評價的診斷、導(dǎo)向、激勵、教學(xué)等功能，樹立新的課堂教學(xué)評價觀，把課堂教學(xué)的重心從教師完成教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)移到正視學(xué)生的基礎(chǔ)，促進學(xué)生的發(fā)展上來。二、案例撰寫的一般程序（1）首先選擇一個或幾個典型的案例，對其內(nèi)容進行分析；（2）對這個或幾個案例，進行寫作形式上的分析；（3）運用頭腦風(fēng)暴法，要求每位教師說出自己教育教學(xué)經(jīng)歷中曾遇到過的疑難或兩難問題；（4）把問題進行歸類，匯總成不同范疇；（5）教師分頭撰寫案例初稿；(6)舉行案例會議，就所寫案例的內(nèi)容和形式進行討論。教師在教育教學(xué)活動中面臨著各種各樣的問題情境，需要進行判斷、選擇、決定。復(fù)雜的情境提供了更多的選擇、思考和想象的余地，因而給人以更多的啟迪。課堂教學(xué)中有許多典型事例和兩難問題，應(yīng)該怎樣處理，案例可以從不同角度反映教師的行為、態(tài)度和思想感情，提出解決的思路和例證。人物的行為是故事的表面現(xiàn)象，人物的心理則是故事發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)。面對同一個情境，不同的教師可能有不同的處理方式。了解為什么會有各種不同的做法，這些教育行為的內(nèi)在邏輯是什么，執(zhí)教者是怎么想的，這樣的案例才能夠深入人的內(nèi)心世界，讓讀者“知其所以然”。這也是案例不同于教案和教學(xué)實錄的地方，好的案例應(yīng)該能夠發(fā)揮這個特點和優(yōu)勢。同一件事，可以引發(fā)不同的思考。從一定意義上來說，案例的質(zhì)量是由思想水平的高低所決定的。在多元化的評價主體中，教師評價無疑比其他評價主體更能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，促進學(xué)生的發(fā)展。以往的教師評價是以第三者的角度去評價學(xué)生，書面性、教條性、說理性強，但生硬，不親切，實際效果不明顯。而我在每學(xué)期對學(xué)生的評語中特別注重學(xué)生的感受，所以總是站在家長的角度對學(xué)生的總體表現(xiàn)進行客觀公正的評價。而在評價中我堅持多表揚，多鼓勵，多夸獎的“三多”原則，只是在表揚、鼓勵、夸獎的基礎(chǔ)上對學(xué)生提出期待或希望，這樣的評價更能在學(xué)生的發(fā)展中發(fā)揮作用，也更有利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)信心的提高。大數(shù)據(jù)與教學(xué)評價“大數(shù)據(jù)”是指海量、高頻、多樣化的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)在收集、存儲、分析、可視化等方面都帶來了新的挑戰(zhàn)。只有設(shè)計新的系統(tǒng)，運用新的技術(shù)手段，這些數(shù)據(jù)才能釋放出潛力，提高決策水平，優(yōu)化生產(chǎn)過程，否則這些數(shù)據(jù)只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解決實際生活里能源匱乏的問題。在大數(shù)據(jù)的背景下我們來談教評，一半是激動，一半是忐忑。我們激動是因為看到了數(shù)據(jù)驅(qū)動下的教評將釋放出的巨大能量。浙江大學(xué)的夏強處長在描述他心目中理想的教評系統(tǒng)時，提到了移動終端，及時呈現(xiàn)評價結(jié)果、以過程評價為主等大數(shù)據(jù)特性。想象一下，以后每堂課結(jié)束之前的5分鐘，老師都可以讓學(xué)生在他們的筆記本電腦、平板或手機上完成幾道關(guān)于本堂課學(xué)習(xí)情況的問題。學(xué)生在回答之后，就可以實時看到自己的答案，以及跟其他同學(xué)對比。老師可以獲得實時反饋，并據(jù)此調(diào)整下一堂課的教學(xué)。教務(wù)部門也可以收集到每堂課的評價情況，信息更準確、更全面，不用等到整個學(xué)期結(jié)束時才進行一次教評?！洞髷?shù)據(jù)時代》一書中說道：“大數(shù)據(jù)的核心就是預(yù)測，讓數(shù)據(jù)發(fā)聲，我們會注意到很多以前從來沒有意識到的聯(lián)系的存在。”上海市的教育在實施PISA、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色評價體系和TALIS項目的過程中也做了一些數(shù)據(jù)的搜集和分析，因此他們有了科學(xué)的判斷，并因此建立了相應(yīng)的改革目標。南山區(qū)正在實施質(zhì)量攻堅五年行動，我們更需要建立大數(shù)據(jù)庫，讓數(shù)據(jù)來預(yù)判我們行動的方向。PISA（國際學(xué)生評估項目）是經(jīng)合組織發(fā)起的國際比較研究，它是目前世界上最大的國際教育研究項目。PISA測試的目的是為政府和學(xué)校教育系統(tǒng)的改進提供政策建議，