2023-2023教育心理學(xué)提綱及答案

2023-2023學(xué)年教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱一、概念：教育心理學(xué)教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。行動研究是應(yīng)用型研究的一種方式，用來答復(fù)一些與學(xué)校或課堂相關(guān)的具體問題。相關(guān)研究主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系就研究對象的特征和行為作出解釋和預(yù)測。最近開展區(qū)指現(xiàn)有水平和在他人指導(dǎo)的情況下可以到達的較高的解決問題的水平之間的差距。不同的個體有不同的最近開展區(qū)，維果斯基認為，教師可以采用教學(xué)支架，幫助學(xué)生通過最近開展區(qū)?？腕w永久性兒童脫離了對物體的感知，而仍然相信該物體持續(xù)存在。普雷馬克原那么也叫祖母原那么，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物。自我效能感個體對自己能否在一定水平上完成某種活動的推測和判斷。成就動機各異追求自己認為重要的，有價值的活動任務(wù)，并使之到達完美狀態(tài)的動機，即一種以高標準要求自己為求取的活動成功為目標的動機。概念同化用下定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，讓他們利用已掌握概念來理解。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。內(nèi)部動機學(xué)習(xí)活動本身的意義和價值所引起，學(xué)生在追求個人興趣和能力提高時所產(chǎn)生的一種尋求挑戰(zhàn)并克服自然挑戰(zhàn)的傾向。替代強化指通過觀察別人的行為受到的強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。正強化在環(huán)境中呈現(xiàn)引起滿意結(jié)果的刺激，使得行為頻率增加。負強化指移出環(huán)境中的厭惡刺激，使得行為頻率增加。學(xué)習(xí)的頓悟說學(xué)習(xí)者突然覺察到了問題的解決方法，領(lǐng)會到自己的動作為什么和怎么樣進行，領(lǐng)會到動作、情境與目的之間的關(guān)系，表現(xiàn)為個體的自身積極主動地組織和建筑過程。認知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首創(chuàng)者是美國當(dāng)代認知派心理學(xué)家布魯納動作技能：是以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。先行組織者先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，教師通過使用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料，對學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。學(xué)習(xí)共同體指一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者〔包括教師、專家、輔導(dǎo)者等〕共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。智慧技能學(xué)習(xí)指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，認知心理學(xué)假定，人的認知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包容程度上按層次組織的。當(dāng)學(xué)生原有的觀念在概括和抽象的水平上高于新學(xué)習(xí)的觀念時，新學(xué)習(xí)的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新舊知識所構(gòu)成的附屬關(guān)系。連續(xù)接近技術(shù)將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為，這種方法叫做連續(xù)接近技術(shù)。效果律個體對反響結(jié)果的感受將決定個體學(xué)習(xí)的效果。即如果個體對某種情境所起的反響形成可變聯(lián)結(jié)之后伴隨著一種滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會增強；反之，如果伴隨的是一種使人感到厭煩的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會減弱。有意義學(xué)習(xí)是針對機械學(xué)習(xí)而言，指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。圖式指支配兒童行動的心理模式，兒童通過這種認知結(jié)構(gòu)感性的適應(yīng)并組織他們周圍的環(huán)境。觀察學(xué)習(xí)通過觀察并模仿他人而進行的學(xué)習(xí)。包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程陳述性知識也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和區(qū)分事物。程序性知識即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識。正遷移在學(xué)習(xí)的遷移中，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到促進，助長的作用。負遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了干擾或阻礙的作用，對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極的影響。教學(xué)設(shè)計在實施教學(xué)之前由教師對教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)評價等進行規(guī)劃、組織并形成設(shè)計方案的過程。課堂管理教師為了有效利用時間，創(chuàng)造愉悅和建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，以及減少問題行為等，采用的組織教學(xué)，設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，管理課堂行為的一系列的活動與措施。多元智力理論該理論由哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納于1983年首次提出，此后又經(jīng)過了不斷的改良。他認為每個人或多或少都擁有八種類型的智力，每一種類型的智力都是一個獨立的功能系統(tǒng)，能夠解釋不同個體的差異，且每個系統(tǒng)間可以相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動。這八種智力類型分別是：EQ\o\ac(○,1)言語智力，EQ\o\ac(○,2)邏輯-數(shù)學(xué)智力，EQ\o\ac(○,3)視覺-空間智力，EQ\o\ac(○,4)音樂-節(jié)奏智力，EQ\o\ac(○,5)肢體-動覺智力，EQ\o\ac(○,6)人際交往智力，EQ\o\ac(○,7)內(nèi)省智力，EQ\o\ac(○,8)關(guān)于自然的智力。心理健康個體在適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境的過程中，生理，心理和社會性方面能到達協(xié)調(diào)一致，保持一種良好的心理功能狀態(tài)。自主學(xué)習(xí)使課堂真正成為充滿生機和活力的學(xué)堂，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的“主人〞，使能力訓(xùn)練真正擺在首要位置，使知識能力訓(xùn)練中真正得到落實，使學(xué)生真正的學(xué)會學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。合作學(xué)習(xí)在教師的指導(dǎo)下，采取學(xué)生之間小組協(xié)作或其他自由合作的方式，圍繞教學(xué)中的某一主題或任務(wù)，讓學(xué)生進行交流，討論協(xié)作意識，掌握知識和技能的教學(xué)方法。課堂問題行為學(xué)生違反課堂教學(xué)規(guī)那么所表現(xiàn)出來的行為。二、簡答1.簡述斯金納的強化理論?！?〕強化的類型;凡能增強反響頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反響頻率，負強化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反響頻率。強化分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的根本生理需要。二級強化是指任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力，可分為社會強化、信物和活動。同一物體對不同人而言，強化的效果會不同，甚至有可能截然相反?！?〕強化的程序;強化的程序指強化出現(xiàn)的時機和頻率。強化的程序可分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序。斷續(xù)強化程序又可分為間隔程序和比率程序。教師作為強化的操作者，應(yīng)中選擇適宜的強化物已經(jīng)恰當(dāng)?shù)姆绞降慕M合，以塑造學(xué)生良好的行為。簡述班杜拉提出觀察學(xué)習(xí)的過程。班杜拉以兒童的社會行為的習(xí)得為研究對象，進行了一系列重要的實驗研究，系統(tǒng)地形成了他關(guān)于學(xué)習(xí)的根本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。班杜拉認為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程：在注意過程中，觀察者注意并知覺典范情景的各個方面。在保持過程中，觀察者記住從典范情景了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征，編碼與存儲。在復(fù)制過程中，觀察著將頭腦中有關(guān)典范情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。在動機過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到刺激。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)問題的根本看法是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性的結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反響，或有的行為反響得到修正的過程簡述加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。加涅根據(jù)人類學(xué)習(xí)的結(jié)果，人的學(xué)習(xí)結(jié)果可分為以下五種：〔1〕言語信息的學(xué)習(xí)，指有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性信息的學(xué)習(xí)?！?〕智力技能的學(xué)習(xí)，指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)?！?〕認知策略的學(xué)習(xí)，指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)?！?〕態(tài)度的學(xué)習(xí)，指影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)?！?〕動作技能的學(xué)習(xí)，指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動作模式的學(xué)習(xí)。4.簡述科爾伯格的道德開展階段理論的根本內(nèi)容。〔1〕科爾伯格的道德開展階段論是對皮亞杰的道德認知論的修改和完善。他改良了皮亞杰的理論和方法，經(jīng)過多年的研究，在20世紀60年代提出了他的道德開展階段論。〔2〕科爾伯格采用道德兩難故事法考察分為三個水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來判斷是非。階段1：懲罰和服從取向階段。階段2：相對功利取向階段。水平二：習(xí)俗水平以滿足社會輿論期望、受到贊揚為道德判斷的依據(jù)。階段3：尋求認可取向階段。階段4：遵守法規(guī)取向階段。水平三：后習(xí)俗水平這個階段的人已經(jīng)到達完全自律的境界。階段5：社會契約取向階段。階段6：普遍倫理取向階段。簡述人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容?！?〕對學(xué)習(xí)的看法。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果就是要使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到開展。根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類?！?〕對教育的看法。人本主義認為教育與教學(xué)過程就是要促進學(xué)生個性的開展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。他還提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教，教師應(yīng)該是一個表里如一、真誠、完整而真實的人?！?〕人本主義的教學(xué)模式。A以題目為中心的課堂討論模式。B開放課堂模式。C自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式?！?〕對人本主義學(xué)習(xí)理論的簡要評價以學(xué)生為中心、學(xué)生的自由學(xué)習(xí)、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)有力地沖擊了行為主義與精神分析等學(xué)派對教育心理理論與實踐的消極影響，促進了教育革新。但他片過度強調(diào)學(xué)生的中心地位，使的教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤趯W(xué)生個人自發(fā)的興趣愛好，無視了教師和教學(xué)的效能，無視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科教學(xué)中的主導(dǎo)性。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點有哪些？〔1〕主要掌握間接經(jīng)驗，直接經(jīng)驗的習(xí)得相對較少。學(xué)生的學(xué)習(xí)從現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論開始，同時補充以感性經(jīng)驗。從總體上來說，學(xué)生對間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是主要的。〔2〕學(xué)習(xí)的時間有限。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有方案、有目的、有組織的情況下進行的，學(xué)習(xí)必須在有限的時間內(nèi)完成，并到達社會的要求，因而需要教師的指導(dǎo)。教師對學(xué)生的了解能夠保證在較短的時間內(nèi)采用特殊有效地方法，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。〔3〕學(xué)習(xí)具有一定的被動性。學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境，當(dāng)學(xué)生意識不到他當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來生活實踐的關(guān)系時，就不愿為學(xué)習(xí)付出更大努力7.簡述班杜拉自我效能理論的根本內(nèi)容。自我效能感是個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評價，它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用：自我效能感的上下直接影響個體的努力程度，從而導(dǎo)致成績的好壞，而成績的好壞反過來影響個體的自我效能感。同樣，環(huán)境和自我效能感也存在交互作用，教師的鼓勵能提高學(xué)生的自信心，而學(xué)生的優(yōu)越表現(xiàn)更促進了教師的積極教學(xué)行為。簡述奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的根本內(nèi)容。〔1〕立足教學(xué)實際，將認知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。〔2〕奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者〞教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。9.簡述當(dāng)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀?！?〕知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命〞掉?！?〕知識并不能精確地概括世界的法那么，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行創(chuàng)造。〔3〕知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。10.影響學(xué)習(xí)遷移的因素。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。影響學(xué)習(xí)遷移的因素有以下幾點：〔1〕學(xué)習(xí)材料的特點?！?〕經(jīng)驗的概括程度?！?〕對學(xué)習(xí)情境的理解?！?〕學(xué)習(xí)的心理準備狀態(tài)?！?〕認知結(jié)構(gòu)的特點?！?〕學(xué)習(xí)策略的水平。11.簡述陳述性知識與程序性知識的不同表征方式。陳述性知識也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和區(qū)分事物。它主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征。另外，表象和圖式也是表征陳述性知識的重要形式?！?〕命題。命題是信息的根本單位，是陳述性知識的一種根本表征形式。它比句子更為抽象。它是將句子表征為一組符號。它一般由兩個成分構(gòu)成：關(guān)系和論題?！?〕命題網(wǎng)絡(luò)。命題網(wǎng)絡(luò)是基于語義網(wǎng)絡(luò)提出來的。它是指任何兩個命題，如果他們具有共同成分，那么可以通過這種共同成分而彼此聯(lián)系起來。許多彼此聯(lián)系的命題組成命題網(wǎng)絡(luò)。程序行知識，即操作性知識，是關(guān)于怎么做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。它主要以生產(chǎn)式和生產(chǎn)式系統(tǒng)進行表征?！?〕生產(chǎn)式。生產(chǎn)式是所謂條件——動作規(guī)那么[簡作C——A規(guī)那么]。一個生產(chǎn)式就是一個“如果……那么……〞規(guī)那么。當(dāng)條件得到滿足時，動作就可以執(zhí)行?！?〕生產(chǎn)式系統(tǒng)。經(jīng)過聯(lián)系簡單的生產(chǎn)式可以組合成復(fù)雜的生產(chǎn)式系統(tǒng)。這種生產(chǎn)式系統(tǒng)被認為是復(fù)雜技能的心理機制。生產(chǎn)式細聽通過許多子目標，控制生產(chǎn)式的流向。生產(chǎn)式系統(tǒng)并不需要一個外在的監(jiān)督系統(tǒng)，它的監(jiān)控蘊藏于運行之中。12.簡述青少年自我同一性的四種狀態(tài)。自我同一性：個體將自身動力、能力、信仰和歷史進行組織，納入一個連貫一致的自我形象中。它包括對各種選擇和最后決定的深思熟慮，特別是關(guān)于工作、價值觀、意識形態(tài)和承諾等方面的內(nèi)容。青少年自我同一性的四種狀態(tài)分別是：〔1〕同一性迷亂這是最低的開展狀態(tài)，盡管與所有其他狀態(tài)一樣也具有適應(yīng)性的方面，但只在一定條件下或許是具有適應(yīng)性功能的模式?！?〕同一性拒絕這種狀態(tài)表現(xiàn)為一種高度的遵存于承諾而不做探索。是指青少年接受了權(quán)威人士的安排，過于迅速的解決了自我同一性危急，而沒有去仔細考慮這個決定對自己是否適宜?！?〕同一性延緩這是指延緩做出有關(guān)同一性開展的關(guān)鍵性決定，如職業(yè)上的，人際間的，價值觀念上的選擇?！?〕同一性獲得這是同一性過程的自主性解決，表現(xiàn)為在一段時期的探索〔延緩〕后一套承當(dāng)責(zé)任的承諾得到整合。13.簡述韋納歸因理論的根本觀點。歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機理論。可歸納為以下六種原因：〔1〕能力，個人評估自己對該項工作是否勝任；〔2〕努力程度，個人反省在工作過程中是否已經(jīng)盡力；〔3〕工作難度，憑個人經(jīng)驗判斷該項工作的困難程度；〔4〕運氣，個人自認此次工作成敗是否與運氣有關(guān)；〔5〕身心狀況，工作過程中個人當(dāng)時身體及情緒狀況是否影響工作；〔6〕其他，個人自認為這次成敗因素中，除上述五種原因外，還有沒有其它影響因素以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別歸入三個維度：1、因素來源：能力、努力程度及身心狀況三項屬于內(nèi)控，其他各項那么屬于外控。2、穩(wěn)定性：能力與工作難度兩項是不易隨情境改變的，是比擬穩(wěn)定的。其他各項那么都不穩(wěn)定。3、可控制性：在此維度上，六因素中只有努力一項為哪一項可以憑個人意愿控制的，其他各項都是個人無能為力的。14.教學(xué)過程中如何促進學(xué)習(xí)遷移？學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為標準的學(xué)習(xí)中?！?〕注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排必須兼顧科學(xué)知識的本身的性質(zhì)、特點、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識經(jīng)驗水平、智力狀況、年齡特征等，還要考慮教學(xué)時間和教法上的要求，力求以最正確的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。〔2〕改良教材呈現(xiàn)方式人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中是按層次組織的一種網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最具包容性的觀念處于這個層次結(jié)構(gòu)的頂端，下面依次是包容范圍較小的、越來越分化的觀念。遵循由一般到具體不斷分化的原那么?！?〕加強教學(xué)方法的選擇，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變面對不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，這有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力和遷移能力的開展。〔4〕改良對學(xué)生的評價有效地運用評價手段對學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)習(xí)遷移都具有積極的作用?？傊處熞诔浞掷斫膺w移發(fā)生規(guī)律及其影響因素的根底上，在每一項教學(xué)活動中，在與學(xué)生每一次正規(guī)與非正規(guī)的接觸中，都注意創(chuàng)設(shè)和利用有利于積極遷移的條件和教育契機，以此促進學(xué)習(xí)遷移。教育心理學(xué)有哪些研究內(nèi)容?！?〕教育心理學(xué)的研究對象是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和開展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育?！?〕教育心理學(xué)研究的內(nèi)容主要包括以下四個方面：第一方面：學(xué)習(xí)的本質(zhì)。主要探討學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程與一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。第二方面：學(xué)習(xí)的過程。主要探討各類學(xué)習(xí)的過程與規(guī)律，包括學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)，薛恒學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生智力與創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)，學(xué)生品德標準的學(xué)習(xí)等問題。第三方面：影響學(xué)習(xí)的因素。主要探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動機因素、認知因素和人格因素等對學(xué)習(xí)的影響第四方面：教學(xué)與管理。主要探討如何根據(jù)學(xué)生的心理特點與開展規(guī)律進行教學(xué)設(shè)計、課堂管理等，同時研究作為組織者和管理者的教師的心理特點及其對學(xué)生的影響簡述學(xué)習(xí)遷移概括化理論的根本觀點?！?〕概括化理論也稱為經(jīng)驗類化說，是由美國心理學(xué)家賈德提出來的〔2〕賈德認為先期的學(xué)習(xí)獲得的東西之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)中，是因為在先期的學(xué)子中獲得了一般原理，這種原理可以局部地或全部地運用于兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中。兩種學(xué)習(xí)活動之間存在著共同要素是知識產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對原理了解、概括的越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移也就越好?！?〕概括化理論給學(xué)習(xí)遷移的研究注入了新的內(nèi)容，說明了影響遷移的主要因素是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境共同原理的概括，除了與學(xué)會原理、原那么有關(guān)以外，還與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)生的能力因素有關(guān)，因此對原理的概括有著較大的年齡差異，年幼的學(xué)生要形成原理的概括就不容易。學(xué)習(xí)策略主要有哪些？麥基奇〔W.Mckeachie〕對學(xué)習(xí)策略的分類是目前被廣為接受的觀點。他將學(xué)習(xí)策略主要分為認知策略、元認知策略、學(xué)習(xí)資源管理策略三類。其中。認知策略是有關(guān)信息加工的策略，包括復(fù)述策略、精加工策略和組織策略；元認知策略涉及對信息加工過程進行調(diào)控的策略，包括方案策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略；學(xué)習(xí)資源管理策略那么是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，包括學(xué)習(xí)時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力資源管理策略和外援資源管理策略。18.動作技能形成有哪幾個階段？動作技能的形成是指通過練習(xí)逐漸掌握某種外部動作方式并使之系統(tǒng)化的過程。在眾多關(guān)于動作技能學(xué)習(xí)過程的階段或步驟中?！?〕認知階段；認知階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者了解要完成的任務(wù)。這個階段的主要任務(wù)是領(lǐng)會技能的根本要求、重點，掌握組成技能的局部動作?！?〕聯(lián)系形成階段；聯(lián)系形成階段有時又稱為定型、聯(lián)系階段。在該階段某任務(wù)的各個成分之間有了一定的協(xié)調(diào)性，而認知階段只是一個大體的調(diào)整。〔3〕自動化階段；這是動作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動作技能形成的最后階段。總之，動作技能的形成需要從領(lǐng)會動作要點和掌握局部動作開始，到建立動作之間的有機聯(lián)系，最后到達整套動作序列的自動化的過程。簡述布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。布魯納認為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認知結(jié)構(gòu)或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程?！?〕認知結(jié)構(gòu)，就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息介意加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)的核心乃是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)?！?〕學(xué)習(xí)是類目化過程。人們是根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動，成為類目化活動。布魯納進一步提出，為了促進學(xué)生有效地進行類目化活動以形成編碼系統(tǒng)，應(yīng)該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)〞高層的類目編碼。這也是布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法〞學(xué)習(xí)的緣由。簡述斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的根本內(nèi)容。1.斯金納認為，行為可分為容許性行為和操作性行為。前者是由的刺激引起的，后者是由其結(jié)果控制的。而操作性行為是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的行為。2.操作性條件作用的根本規(guī)律正強化：有機體行為的結(jié)果〔刺激〕提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。負強化：逃避條件作用、回避條件作用懲罰：當(dāng)有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反響的過程。消退：如果在這一反響之后不再有強化物相伴，那么此類反響在將來發(fā)生的概率便降低。3.操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用行為塑造：塑造是指通過小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為，這種方法也叫做連續(xù)接近。程序教學(xué)：所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識工程，逐漸加深，及時給予反響和強化，到達預(yù)定的教學(xué)目的。三、論述1.埃里克森的人格開展階段理論對于兒童青少年人格培養(yǎng)具有怎樣的意義？小學(xué)生處于勤奮階段，主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。大多數(shù)小學(xué)生在入學(xué)后充滿自信，期望通過學(xué)習(xí)獲得教師和家長的贊許。但是，從一進學(xué)校，他們便會根據(jù)相關(guān)標準被劃分為不同小組。如果學(xué)生被劃分到低水平組或評為差等級，他們很容易喪失最初的成功期望，導(dǎo)致自卑或頹廢。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽發(fā)揮想象和創(chuàng)造，減少消極的評價，給予積極的贊許和建議，增強其自信。學(xué)校也可以通過課堂活動的組織形式，為每位學(xué)生提供表現(xiàn)獨立性和責(zé)任感的時機，幫助他們獲得成功的體驗。要培養(yǎng)學(xué)生正確地對待事變，不要輕易喪失信心，更不可自卑。中學(xué)生處于建議自我同一性的時期，各個方面處于劇變時期。這個時期的青少年希望擺脫父母的控制，成為獨立自主的人。教師首先要防止將學(xué)生簡單地看作“孩子〞，而應(yīng)當(dāng)作成人對待，尊重他們的每一個想法；其次，教師不能再其同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年；再次，教師應(yīng)給學(xué)生提供大量的實踐時機，明確具體的任務(wù)，讓他們體驗并解決問題，但同時也要注意同伴關(guān)系的影響。試述科爾伯格的道德開展階段論及其對于教育的意義?！?〕科爾伯格的道德開展階段論是對皮亞杰的道德認知論的修改和完善。他改良了皮亞杰的理論和方法，經(jīng)過多年的研究，在20世紀60年代提出了他的道德開展階段論?！?〕科爾伯格采用道德兩難故事法考察分為三個水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來判斷是非。階段1：懲罰和服從取向階段。階段2：相對功利取向階段。水平二：習(xí)俗水平以滿足社會輿論期望、受到贊揚為道德判斷的依據(jù)。階段3：尋求認可取向階段。階段4：遵守法規(guī)取向階段。水平三：后習(xí)俗水平這個階段的人已經(jīng)到達完全自律的境界。階段5：社會契約取向階段。階段6：普遍倫理取向階段?！?〕科爾伯格的道德開展階段與德育的意義第一，由于兒童道德判斷和推理的開展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內(nèi)容和方法贏有所不同。第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的開展。第三，按照“加一原那么〞提升兒童道德推力水平。試分析皮亞杰認知開展理論對于教育教學(xué)的意義。⑴內(nèi)容：皮亞杰提出，個體從出生到成熟的開展歷程中，認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出具有不同性質(zhì)的不同階段，他把個體認知開展分為四個階段：①感知運動階段②前運算階段③具體運算階段④形式運算階段⑵意義：皮亞杰從任之輪的觀點出發(fā)，研究了人類個體的心理起源和開展，并采用臨床法對其學(xué)說進行了大量的研究和驗證工作，做出了開創(chuàng)性的奉獻：①皮亞杰通過一些經(jīng)典概念，描述了兒童認知開展的整個過程，揭示了個體心理開展的某些規(guī)律，也證實了兒童心智開展的主動性和內(nèi)發(fā)性。②皮亞杰關(guān)于認知開展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知開展的差異，因此在實際教學(xué)應(yīng)用中具有了普遍意義。③根據(jù)皮亞杰的認知開展理論，不同認知開展階段的兒童年齡差異較大，即使出于同一認知開展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學(xué)實踐中的因材施教原那么提供了理論依據(jù)。試分析斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論在學(xué)生行為塑造中的意義。一.斯金納把行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者有的刺激引起的，后者是有其結(jié)果控制的。操作性條件作用是指有機體在某種情境自發(fā)做出的行為由于得到強化而提高了該行為在這種情景發(fā)生的高率，即形成了該反響與情境的聯(lián)系。作性條件反射是指有機二.操作性條件作用的根本規(guī)律1、正強化：有機體行為的結(jié)果〔刺激〕提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。2、負強化：逃避條件作用、回避條件作用3、懲罰：當(dāng)有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反響的過程。4、消退：有機體做出以前被強化過的反響，如果在這一反響之后不再有強化物相伴，那么此類反響在將來發(fā)生的概率便降低。三.斯金納認為教育就是塑造行為，復(fù)雜的行為可以通過塑造而獲得，塑造是指將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。在學(xué)生行為塑造過程中，對其中的局部行為反響進行獎勵，無視其中那些實驗者不希望保存的行為反響，通過不斷的獎勵、強化而塑造出一種根本上是全新的行為模式。學(xué)生行為的塑造與改變，本質(zhì)不是刺激的替代，而是反響的改變。教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的及時掌握與講評，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的及時評價和促進差生轉(zhuǎn)變，增強他們的學(xué)習(xí)信心與興趣，強化他們的學(xué)習(xí)行為等方面，對我們?nèi)杂袉⑹咀饔迷嚪治黾幽畔⒓庸W(xué)習(xí)模型的對于教學(xué)的意義。(P159)加涅的學(xué)習(xí)模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義和參考價值。他提出的學(xué)習(xí)分類及其學(xué)習(xí)的層次性和累積性模式，已得到心理學(xué)家的廣泛成認，他提出的學(xué)習(xí)定義和學(xué)習(xí)信息加工模式也被廣為引用。加涅不僅討論了人類的一般學(xué)習(xí)，而且集中討論了學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)，并提出了教學(xué)設(shè)計和要求。他的學(xué)習(xí)理論不僅研究學(xué)生如何學(xué)，還研究教師如何教，強調(diào)教師的指導(dǎo)。加涅的“九五矩陣〞教學(xué)法是具有深遠意義的教學(xué)設(shè)計之一；另外加涅把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程分為八個階段并詳細地設(shè)計了每一階段的教學(xué)要求，因此其學(xué)習(xí)理論很容易轉(zhuǎn)化為教學(xué)理論，為教師的教學(xué)提供了切實可行、操作性極強的指導(dǎo)，同時也推動了心理學(xué)與學(xué)校教育實踐的結(jié)合。6.試分析比擬布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾認知-接受學(xué)習(xí)理論的價值與局限。布魯納學(xué)習(xí)理論的奉獻及局限性A、奉獻1)布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。主要表現(xiàn)在三方面：a.布魯納學(xué)習(xí)理論的核心概念是“編碼系統(tǒng)〞。b.布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〞。c.布魯納主張采用老實有效的教學(xué)方法。2)布魯納強調(diào)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)要掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用原理去解決實際問題。3)注重將認知開展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的根底。如螺旋式課程結(jié)構(gòu)。B局限1〕但是，布魯納卻沒有從事原理學(xué)習(xí)的實驗研究；2〕對新信息產(chǎn)生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。3〕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)際上也是不存在的。奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的奉獻及局限性(1)奉獻1〕立足教學(xué)實際，將認知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。2〕奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者〞教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。(2)局限1〕避而不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。2〕對知識的保持和遺忘的解釋那么主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。3〕奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。7.論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對于我國根底教育改革的意義。a建構(gòu)主義的知識觀?！ぶR必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)?！ぴ诰唧w的問題解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。·只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。b建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀?！W(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義·學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。c建構(gòu)主義的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：·合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視?！そ虒W(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，最終要使學(xué)生到達獨立學(xué)習(xí)的程度?！ぬ岢榫承越虒W(xué)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構(gòu)而獲得的。d.建構(gòu)主義對我國根底教育改革的指導(dǎo)和借鑒意義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是我國當(dāng)前正在進行的根底教育課程改革的重要理論依據(jù)。注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用，讓學(xué)生在活動與交往中探究學(xué)習(xí)的觀點，使教學(xué)過程成為教師指導(dǎo)下的學(xué)生利用原有知識經(jīng)驗進行的主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)生觀要求教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位；建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要求課程教學(xué)改革變以“教〞為主為以“學(xué)〞為主,大力推進主體性教學(xué)；課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學(xué)模式；與建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀相應(yīng),教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)以評價學(xué)生主體開展為主要內(nèi)容。論述人本主義學(xué)習(xí)理論及其對我國根底教育改革的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點：①對學(xué)習(xí)的看法：人本主義深信，學(xué)習(xí)使人固有能量的自我實現(xiàn)過程強調(diào)人的價值和尊嚴，強調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長中的重要作用；②對教育的看法：人本主義認為教育教學(xué)的過程就是要促進學(xué)生個性開展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。③根本教學(xué)模式：1.以題目為中心的課堂討論模式，2.開放課堂模式，3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。對我國根底教育改革的意義：〔P179〕人本主義教育主張及學(xué)習(xí)理論，不僅是一種嶄新的教育心理學(xué)思想，也是對我國傳統(tǒng)教育的一種變革。它不僅豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，而且促進了當(dāng)代教育改革的進程。首先，人本學(xué)習(xí)主義的理論將學(xué)習(xí)與完整的人的開展聯(lián)系起來，強調(diào)學(xué)習(xí)的目的是促進人格的開展，同時也注重學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者個人之間的關(guān)系，強調(diào)有意義學(xué)習(xí)。其次，人本主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛能和自我實現(xiàn)愿望，突出動機與情感在教學(xué)活動中的地位與作用，形成新的教學(xué)模式，促進學(xué)習(xí)理論的開展。最后，人本主義心理學(xué)