低年級誦讀常規(guī)指導(dǎo)初探

本文格式為Word版，下載可任意編輯——低年級誦讀常規(guī)指導(dǎo)初探陳昭祺

小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展處于具體運(yùn)算階段，這個(gè)時(shí)期的學(xué)生正處于語感培養(yǎng)和語言表達(dá)能力提升的黃金階段，故低年級學(xué)生誦讀習(xí)慣養(yǎng)成存在急迫性和必要性。本文將從誦讀時(shí)機(jī)、誦讀內(nèi)容、誦讀指導(dǎo)方法三個(gè)方面對低年級學(xué)生誦讀常規(guī)習(xí)慣的養(yǎng)成展開探討。

低年級誦讀常規(guī)情境教學(xué)

隨著新課標(biāo)的改革和素質(zhì)教育的漸漸深入，誦讀成為低年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)中最基本、最常見也是最重要的學(xué)習(xí)方法。基于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求，誦讀的“教〞與“學(xué)〞成為低年級語文教學(xué)的重中之重。低年級學(xué)生若要養(yǎng)成誦讀的習(xí)慣，就得讓其明確應(yīng)當(dāng)何時(shí)誦讀、該誦讀什么內(nèi)容、該如何誦讀三大問題。筆者下面即針對以上三個(gè)問題展開探討：

一、業(yè)精于勤抓時(shí)機(jī)，少成天性為自然

當(dāng)下低年級學(xué)生誦讀時(shí)間少、誦讀時(shí)間分散，且每日誦讀時(shí)長不固定。低年級教師應(yīng)明確誦讀時(shí)間，讓學(xué)生每天在固定的時(shí)間段進(jìn)行誦讀，通過班級制度的約束和教師、家長的多方位監(jiān)視讓學(xué)生們養(yǎng)成良好的誦讀習(xí)慣。

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教育就是培養(yǎng)習(xí)慣，良好的習(xí)慣可以陪伴我們一生。〞低年級的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)各項(xiàng)學(xué)習(xí)常規(guī)的黃金時(shí)機(jī)，好的常規(guī)一旦形成，會(huì)讓學(xué)科知識的教授事半功倍，誦讀的指導(dǎo)也是如此。以筆者執(zhí)教的班級為例。筆者會(huì)抓住誦讀的時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)訓(xùn)練，除了每天早晨三十分鐘的早讀課，還有每天七節(jié)課的課前誦讀，甚至每天放學(xué)整隊(duì)、走出校門前的十分鐘，筆者都會(huì)充分利用，讓學(xué)生知道這些時(shí)間也是可以用來誦讀的。通過誦讀提高了學(xué)生知識的把握程度，也使他們養(yǎng)成了良好的誦讀常規(guī)。筆者還通過線上線下多種形式的活動(dòng)對家出息行相關(guān)理念的宣傳，得到了家長的支持和協(xié)同，每天睡前十五分鐘的誦讀打卡成為學(xué)生們的“固定節(jié)目〞。學(xué)生們在日積月累的訓(xùn)練中，形成了“晨間十分鐘、課前兩分鐘、睡前一刻鐘〞的誦讀習(xí)慣，誦讀水平也隨著誦讀習(xí)慣的養(yǎng)成得到了有效提升。

二、分門別類緝詩文，有的放矢誦華章

低年級誦讀文本種類雖多，但有效利用率不高，且針對性不強(qiáng)，缺乏系統(tǒng)的歸類和整理。學(xué)生誦讀時(shí)常因缺乏對內(nèi)容的理解，導(dǎo)致節(jié)奏把握不當(dāng)，誦讀效果不佳。低年級學(xué)生的記憶力雖強(qiáng)，但規(guī)律思維能力、知識遷移能力發(fā)展尚處在起步階段，教師假若不對誦讀內(nèi)容進(jìn)行歸納整理，學(xué)生很難在誦讀技巧上有所提高。

如在教學(xué)統(tǒng)編版語文二年級上冊第三單元《黃山奇石》一文，教師就可以針對“讀好長句〞“讀好標(biāo)點(diǎn)〞“讀好關(guān)鍵詞〞三個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行誦讀指導(dǎo)。此外，教師可以在做好第三單元的課文誦讀訓(xùn)練的同時(shí)補(bǔ)充一些同題材、同類型的文本供學(xué)生誦讀，如《敕勒歌》《夜宿山寺》《獨(dú)坐敬亭山》《憶江南》《游鐘山》《黃山奇松》等。學(xué)生在同一時(shí)期接觸同一類型的文本，有利于其對該類別文本的進(jìn)一步理解。統(tǒng)編版語文教材的編者已經(jīng)將文本依照一定的規(guī)律進(jìn)行編排，教師可以在充分研究教材、了解編者意圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣?、補(bǔ)充，讓課內(nèi)、外的讀物有機(jī)結(jié)合，助力學(xué)生有目標(biāo)、有方向地誦讀，并形成習(xí)慣。

三、情境教學(xué)激興趣，以趣導(dǎo)學(xué)固基礎(chǔ)

讓學(xué)生知道“何時(shí)該誦讀〞“該誦讀什么〞無疑是誦讀常規(guī)形成過程的重點(diǎn)，但更重要的是通過有效的指導(dǎo)讓學(xué)生真正對誦讀感興趣。筆者認(rèn)為，把握一定的誦讀規(guī)律和誦讀技巧從而建立起對誦讀的自信，并在自信中精益求精，這才是小學(xué)階段學(xué)生誦讀常規(guī)形成的內(nèi)在動(dòng)力。

然而要使低年級的學(xué)生理解教材、走進(jìn)教材、與教材中的內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴，這是存在難度的，不勇于采用多元、別致、好玩兒的教學(xué)形式勢必會(huì)使學(xué)生降低甚至喪失對語文學(xué)習(xí)的興趣。語文課當(dāng)中的誦讀教學(xué)更是如此，每個(gè)正常的學(xué)生都具備“讀〞的能力，但假如誦讀是機(jī)械的、乏味的，學(xué)生是不會(huì)形成誦讀自主性的，也就無所謂“誦讀常規(guī)〞的形成了。語文是感性與理性并存的學(xué)科，誦讀是技巧和情感并用才可以浮現(xiàn)的能力，這無疑要求低年級語文教師有目的地創(chuàng)設(shè)或引入具有情緒色調(diào)、以形象為主體的生動(dòng)具體的情景，并且用恰當(dāng)、靈動(dòng)、貼合兒童心理的教學(xué)語言和教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定情境，在情境中引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地體悟文本，激發(fā)其情感，再把情感用聲音的形式表達(dá)出來。結(jié)合二年級上冊的教學(xué)，在情境中進(jìn)行誦讀教學(xué)的指導(dǎo)方法有好多，如生活情境、游戲情境、藝術(shù)情境、合作情境、想象情境……

（一）生活情境助理解，凸顯學(xué)生主體性

《文心雕龍·情采》中有云：“情者文之經(jīng);辭者理之緯。經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢：此立文之來源也。〞情感是人們對客觀事物的體驗(yàn)，想讓學(xué)生的誦讀是有情感、有態(tài)度的，勢必要讓學(xué)生們充分參與、感受、體悟。以《黃山奇石》為例。在指導(dǎo)本節(jié)課朗讀的時(shí)候，筆者創(chuàng)設(shè)了小導(dǎo)游帶團(tuán)游黃山的情境，不斷地加深學(xué)生們對“小導(dǎo)游〞這一虛擬角色的認(rèn)知，讓學(xué)生們以生活中導(dǎo)游的視角去感知黃山風(fēng)景的“奇〞與“趣〞。學(xué)生們基于生活經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)自發(fā)地思考：怎樣介紹景點(diǎn)才會(huì)更吸引人呢？怎樣的語氣才能將黃山奇石的特別傳達(dá)給“游客〞呢？筆者在接下來的誦讀指導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生誦讀的積極性和完成質(zhì)量有了明顯提高，這恰恰證明生活情境的創(chuàng)設(shè)可以促使學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與誦讀學(xué)習(xí)的水乳交融，情動(dòng)而辭發(fā)，心動(dòng)而聲達(dá)。

（二）游戲情境引關(guān)注，以趣導(dǎo)學(xué)勞逸合

高爾基曾說過：“兒童通過游戲。十分簡單，十分簡單地去認(rèn)識周邊的世界。〞在游戲時(shí)，學(xué)生的認(rèn)識、記憶、思維、有意注意等狀態(tài)都比平日要好，這是由于在輕松、歡快的游戲情境下，更簡單激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、想象力和創(chuàng)造欲。在低年級誦讀習(xí)慣養(yǎng)成的過程中，師生未必就是死板的“監(jiān)視〞與“被監(jiān)視〞的關(guān)系，筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：游戲是促進(jìn)學(xué)生“熟讀成誦〞“把握節(jié)奏〞的好方法。如統(tǒng)編版二年級上冊課文《場景歌》《拍手歌》《樹之歌》《田家四季歌》，以及“語文園地二〞中的《十二月花名歌》都是篇幅短小、極具韻律的詩歌和童謠，筆者通過游戲和誦讀相結(jié)合的方式對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，如將拍手、語句接龍、踏步賽讀、手指操、搶凳子等傳統(tǒng)游戲與誦讀有機(jī)融合，學(xué)生們接受度高，并樂于在課余時(shí)間玩這些誦讀游戲，真正做到了以趣導(dǎo)學(xué)、勞逸結(jié)合。

（三）藝術(shù)情境多奇巧，以美育美激共鳴

語文是極具寬容度和藝術(shù)性的學(xué)科，奇妙創(chuàng)設(shè)藝術(shù)情境，讓學(xué)生在美的氣氛中感知語言的美、情境的美、情感的美，從而促進(jìn)學(xué)生對文本的理解，進(jìn)而更細(xì)膩地處理誦讀時(shí)的技巧。

以《敕勒歌》為例，這是一首描寫草原廣袤、宏大、肥沃景象的民歌，在誦讀時(shí)，教師除了可以以播放視頻、放映圖片等多元直觀化的形式加深學(xué)生理解，也可以讓學(xué)生靜下來欣賞一首蒙古民歌，在其體會(huì)特有的草原風(fēng)情后再進(jìn)行誦讀訓(xùn)練。在課堂上，筆者直接選用了“野孩子〞作曲的《敕勒川》一曲，該曲以冬不拉彈奏為主旋律，并伴有帶有“呼麥〞特色的男聲吟唱《敕勒歌》，可以說十分貼近這首樂府詩的氣質(zhì)，蒼茫、古樸、遼遠(yuǎn)、淡然。筆者讓學(xué)生先悄悄地欣賞這首歌，歌詞滾動(dòng)的同時(shí)，投影緩緩放映草原牧場的靜態(tài)圖片，學(xué)生們沉浸在冬不拉清亮的弦聲和草原漢子簡樸自由的吟唱中，也為牧場的自然風(fēng)光而心馳神往。之后筆者單獨(dú)播放了無吟唱版本的冬不拉伴奏，讓學(xué)生自由地誦讀、吟唱，學(xué)生們果真更好地讀出了樂府詩所傳達(dá)的情致和韻味。甚至在之后的好多場景下，筆者都發(fā)現(xiàn)學(xué)生們會(huì)動(dòng)情地吟誦這首樂府詩。

（四）合作情境互幫扶，科學(xué)分組補(bǔ)不足

由于低年級學(xué)生誦讀基礎(chǔ)弱，且個(gè)體存在較大差異，教師應(yīng)當(dāng)考慮到不同學(xué)生之間的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行科學(xué)分組。在合作誦讀的背景下，誦讀存在困難的學(xué)生能通過聽周邊同學(xué)的發(fā)音、斷句、語氣，在不自覺的模仿中取得進(jìn)步。每周筆者都會(huì)要求每個(gè)小組分別排練誦讀，在特定時(shí)間進(jìn)行特性化的展示，在這種以小組為單位的展示中，不僅可以看見學(xué)生們自發(fā)地連續(xù)誦讀，而且還可以感受到學(xué)生們對于誦讀的認(rèn)識也在漸漸加深。

（五）想象情境促表達(dá)，特性指導(dǎo)重體驗(yàn)

低年級的課文大多通俗易懂，過多的分析、解讀在低年級課堂中是低效的，充分創(chuàng)設(shè)想象情境，讓學(xué)生們在學(xué)習(xí)語文的時(shí)候更活躍地思考、更自由地聯(lián)想才能夠激發(fā)其與文本的情感共鳴，誦讀時(shí)才不會(huì)有“和尚念經(jīng)〞的既視感。如教學(xué)統(tǒng)編版二年級上冊“語文園地三〞中的《小兒垂釣》時(shí)，筆者就讓學(xué)生們想象“側(cè)坐莓苔草映身〞的孩童的具體動(dòng)作、神態(tài)、心理活動(dòng)，讓他們暢所欲言，感受垂