課程與教學研究的歷史發(fā)展解答課件

課程與教學論主講教師:張洪秀課程與教學論主講教師:張洪秀課程簡介課程地位課程性質(zhì)學習目標學習內(nèi)容學習方法學習評價學習資源課程簡介課程地位教育學基礎教育史課程與教學論教育評價比較教育教育研究方法特殊教育學前教育課程地位教育學基礎教育史課程與教學論教育評價比較教育教育研究方法特殊課程性質(zhì)

本課程是教育學類碩士研究生的一門學位基礎課程。目的在于為專業(yè)背景不同的教育學碩士提供課程與教學論的系統(tǒng)、前沿和操作實務知識。

課程性質(zhì)1.掌握課程與教學論的基本概念與原理；2.結合中小學教材，運用所學教學設計理論，

自主合作設計一堂課的教學方案；3.運用所學課程和教學理論，對中小學課程

和教學實踐進行分析評價。學習目標1.掌握課程與教學論的基本概念與原理；學習目標學習內(nèi)容課程與教學研究的歷史發(fā)展課程與教學目標課程與教學內(nèi)容課程與教學設計課程實施與教學過程課程管理與校本課程開發(fā)課程與教學評價教學模式學習內(nèi)容課程與教學研究的歷史發(fā)展學習方法合作探究式學習自主學習實踐學習網(wǎng)絡學習學習方法學習評價一、課堂參與：考查課程學習態(tài)度和投入程度二、讀書報告：考察對課程與教學經(jīng)典著作的

分析評價能力三、教學設計：考察對教學設計知識的理解與

運用能力四、卷面考試：考察對課程與教學論原理的理

解、運用與評價學習評價一、課堂參與：考查課程學習態(tài)度和投入程度參考書目《課程與教學論學程》.黃甫全.人民教育出版社,2006《現(xiàn)代課程論》.鐘啟泉.上海教育出版社,2009《課程理論——課程的基礎、原理與問題》.施良方.教

育科學出版社,1996年4.《教學論稿》.王策三.人民教育出版社,20065.《課程與教學論》.張華.上海教育出版社，20006.《現(xiàn)代教學論》.裴娣娜.人民教育出版社，20057.《課程與教學論》.陳旭遠.高等教育出版社，2012參考書目《課程與教學論學程》.黃甫全.人民教育出版社,20033專題一課程與教學的歷史發(fā)展一、課程與教學論的學科分析二、課程概念分析三、教學概念分析四、課程研究的歷史發(fā)展五、教學研究的歷史發(fā)展33專題一課程與教學的歷史發(fā)展一、課程與教學論的學科分析33一、課程與教學論的學科分析（一）課程與教學論的研究對象

不同觀點：現(xiàn)象說

問題說

規(guī)律說33一、課程與教學論的學科分析（一）課程與教學論的研究對象33一、課程與教學論的學科分析（二）課程與教學論的研究趨向1.指導思想多元化，課程與教學理論流派異彩紛呈2.人文主義的關懷3.以社會發(fā)展為背景，深入課程與教學改革的實際4.吸收與借鑒，建立有中國特色的理論體系33一、課程與教學論的學科分析（二）課程與教學論的研究趨向什么是課程？你對課程有哪些了解？課程包括哪些研究范圍？目前我國中小學課程正在發(fā)生哪些變化？你對這些變化怎樣認識？對課程與課程改革你有什么可以說？為什么要研究課程問題？課程對教師意味著什么？問題思考什么是課程？你對課程有哪些了解？課程包括哪些研究范圍？問題思（一）詞源分析在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔穎達在《無經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)小雅小牟》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”據(jù)考這是課程一詞在漢語文獻中的最早顯露，指偉大事業(yè)的意思。1.1課程與教學的基本涵義二、課程概念分析（一）詞源分析1.1課程與教學的基本涵義二、課程概念分析在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發(fā)表著名文章《什么知識最有價值》《WhatKnowledgeisofmostworth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。

斯賓塞（HerbertSpencer,1820～1903）英國哲學家、教育學家、社會學家、心理學家和早期進化論者在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞

臺灣學者黃政杰關于課程的定義：

課程是學科和教材

課程是經(jīng)驗

課程是目標

課程是計劃（二）幾種典型的課程定義：臺灣學者黃政杰關于課程的定義：

美國學者古德萊德（Goodlad）提出五種不同水平的課程，即：

理想課程(Ideal

curriculum)；

文件課程(Formalcurriculum)；

理解課程(Perceived

curriculum)；實施課程(Operationalcurriculum)；經(jīng)驗課程(Experiential

curriculum美國學者古德萊德（Goodlad）提出五種不同水平的課程，即課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。（三）教材中的定義：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受（四）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢1.學科內(nèi)容——學習者的經(jīng)驗和體驗——

課程的會話本質(zhì)2.目標、計劃——過程本身的價值3.教材——教師、學生、教材、環(huán)境4.顯性課程——顯性課程與隱性課程（四）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢1.學科內(nèi)容——學習者的經(jīng)驗和體驗—

案例1

有人發(fā)現(xiàn)已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。

案例2：孩子們的精彩

春天，我和孩子們一起讀了首寫春天的詩。詩很精彩，孩子們更精彩。這首詩是這樣寫的：

五月的雨滴

像熟透了的葡萄

一顆、一顆

落進大地的懷里

到處是蜜的氣息

到處是酒的氣息案例2：孩子們的精彩我沒有把詩句一下子都展現(xiàn)在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩人會怎么寫。詩中說：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄?！焙⒆觽冋f：是啊!是啊!熟透了的葡萄才會掉下來，熟透了的葡萄水分才多呢!詩中寫“一顆，一顆”，我問：“一顆，一顆，落下來的是什么呀?”甲孩子說：“落下來的是雨滴?！币液⒆诱f：“不，落下來的是葡萄。”丙孩子說：“你們說得不對，落下來的是像葡萄一樣的雨滴?！倍『⒆诱f：“應該說，像雨滴一樣的葡萄?！蔽覜]有把詩句一下子都展現(xiàn)在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩接下去的爭論更精彩了，詩中寫道“落進……”，還沒等我念完后半句，他們又接腔了。直言不諱：“落進我的嘴巴里!”反唇相譏：“你的嘴巴盛得下嗎?”爭先恐后：“應該落進池塘里!”“不，落進干旱的土地里!”“落進沙漠里!”“落進果園里!”“落進莊稼地里!”接下去的爭論更精彩了，詩中寫道“落進……”，還沒等我念完后半最后是一個偉大的總結：“落進大自然的懷里!”我亮出了詩人的原話：“落進大地的懷里!”“哦!”孩子們歡呼了!他們歡呼什么?是歡呼猜對了嗎?不是吧!他們是歡呼自己也有詩人的水平。最后兩句，我是讓孩子們填空的?！暗教幨?/p>

()的氣息，到處是()的氣息?！彼麄儗@個括號有興趣極了，答案五彩紛呈：寫葡萄的，寫香的，寫糖的，寫豐收的，寫喜悅的，居然也有孩子寫出了與原詩一模一樣的文句：“到處是蜜的氣息!”最后是一個偉大的總結：“落進大自然的懷里!”思考1：從學科角度看，結論與過程是

什么關系？思考2：從教學角度來講，教學的結論

和教學的過程是什么關系？思考3：從教育心理學角度看，學生的

學習過程是一個什么過程？

問題一：教學關注結果還是過程？思考1：從學科角度看，結論與過程是問題一：教學關注結果還是過

一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰(zhàn)后做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給那位老師一封信，信中這樣寫道：“親愛的老師，我是一名納粹集中營中的幸存者，我親眼看到了人類不應當見到的情境：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫(yī)生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受到高中或大學教育的士兵槍殺。案例3：這番警世之言告訴了我們什么？一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰(zhàn)后做了一所中學的?？吹竭@一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成長為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用于創(chuàng)造學識淵博的怪物，多才多藝的變態(tài)狂，受過高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值……”問題二：教學關注學科還是關注人？看到這一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫

案例4：這樣的課是“成功”的嗎?

幾年前，有一個美國教育考察團到我國某地考察中學的科學教育，在當?shù)匾凰攸c中學的課堂里，他們聽了一位特級物理教師執(zhí)教的公開課。這位教師開始上課時即制定了非常明確的目標，過程根據(jù)目標展開，非常流暢。無論是教師的語言表達與問題設計，還是學生的回答，無不稱得上是十分精當和非常精彩；特別是學生那對答如流的表現(xiàn)，以及教師對課堂時間分秒不差的準確把握，令陪同聽課的一些領導和教師都非常自豪，心中美滋滋的。按照我們的評課標準，這節(jié)課無疑是一堂高效的、非常成功的公開課。但是，課結束之后，美國考察團的成員們卻流露出疑惑的神情。他們坦率地提出：既然學生對教師提出的所有問題都能準確無誤地回答，那么學生上這堂課還有什么意義呢?……課程與教學研究的歷史發(fā)展解答課件

思考1：教學需要預設嗎？思考2：教學的開放指什么？

問題三：教學是開放、生成的，還是封閉、預設的？問題三：教學是開放、生成的，三、教學概念分析（一）教學概念的邏輯歸屬

1.把教學歸屬于“教育活動”

2.把教學歸屬于“認識活動”

3.把教學歸屬于“實踐活動”

4.把教學歸屬于“交往活動”三、教學概念分析（一）教學概念的邏輯歸屬（二）教學含義的不同理解

1.教學即學習2.教學即教授3.教學即教學生學4.教學是教師教和學生學（二）教學含義的不同理解所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！醪呷督虒W論稿》教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合、相統(tǒng)一的活動。

——李秉德《教學論》教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動，是學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑，其特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握，促進學生身心發(fā)展?！櫭鬟h《教育大辭典》所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個過程中，學生（三）教學內(nèi)涵的界定方式

1.在共同活動中從教師一方界定；

2.在共同活動中從學生一方界定；

3.從共同活動的結果來界定。（三）教學內(nèi)涵的界定方式

課程教學1.2課程和教學的關系（四）課程與教學的關系

課程教學1.2課程和教學的關系（四）課程與教學的關系

課程

教學

教學課程大教學觀大課程觀教學課程大教學觀大課程觀課后閱讀文獻1.張華.課程與教學整合[J].論教育研究,2000(2)2.王其云.課程與教學[J].課程·教材·教法,1997(9)3.施良方,崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師大出版社,1999：1－2章4.施良方.課程的基礎、原理與問題[M].教育科學出版社,1996：緒論課后閱讀文獻1.張華.課程與教學整合[J].論教育研究,20四、教學研究的歷史發(fā)展（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展（二）現(xiàn)代教學論的發(fā)展（三）當代教學論的發(fā)展四、教學研究的歷史發(fā)展（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展傳統(tǒng)教學論：教師、書本、課堂現(xiàn)代教學論：學生、經(jīng)驗、活動夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展傳統(tǒng)教學論：教師、書本、課堂夸美紐斯、1632年，夸美紐斯《大教學論》的誕生，標志著教學論作為一門學科的誕生?？涿兰~斯《大教學論》1632年，夸美紐斯《大教學論》的夸美紐斯《大教學論》“本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。目的是尋求并找出一種方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學”。

——大教學論“本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。目的是尋求并教育目的：泛智教育，把一切事物教給一切人的藝術。教學原則：教學遵循自然的法則教學組織：提出并論證了班級授課制教育目的：泛智教育，把一切事物教給“真正維系我們這個世界的結構以至它的細微末節(jié)的原則不是別的，只是秩序而已。秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的?！薄罢嬲S系我們這個世界的結構以至它的細微末節(jié)的原則不是別的，教學基本原理：①教學以自然為鑒的原理；②興趣與自發(fā)原理；③活動原理；④直觀原理。教學基本原理：1806年，赫爾巴特出版了《普通教育學》一書。在教育史上第一次建立了以心理學為基礎的教學理論。第一次把教學論作為教育學的相對獨立的組成部分，確立了西方近代教育史上的教育學、教學論體系。赫爾巴特《普通教育學》JohannFriedrichHerbart,1776-1841JohannFriedrichHerbart,1776-18411806年，赫爾巴特出版了《普通教育學》一書。赫爾巴特《普通教學心理化思想教育性教學思想教學的任務是培養(yǎng)多方面的興趣教學的“形式階段”論教學心理化思想觀念：事物呈現(xiàn)于感官，在意識中留下的

感覺印象（表象）。統(tǒng)覺：新觀念為已經(jīng)存在于意識中的舊觀

念同化或吸收的過程。觀念團思想之環(huán)教學心理化思想觀念：事物呈現(xiàn)于感官，在意識中留下的教學心理化思想“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’?！钡谝淮谓沂玖恕敖虒W的教育性”規(guī)律第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來教育性教學思想“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括六種興趣:經(jīng)驗的思辨的審美的同情的社會的宗教的教學的任務是培養(yǎng)多方面的興趣教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標是培養(yǎng)兒童多方面的明了——靜態(tài)的專心聯(lián)合——動態(tài)的專心系統(tǒng)——靜態(tài)的審思方法——動態(tài)的審思教學的“形式階段”論預備－提示－聯(lián)合－概括－應用明了——靜態(tài)的專心教學的“形式階段”論預備－提示－聯(lián)合－概括1948年主編的《教育學》體現(xiàn)了在馬克思主義認識論指導下的教學論；教學過程是一種特殊的認識過程，可分為感知、理解、鞏固、運用四個教學階段；教師在教學中起主導作用；強調(diào)雙基和系統(tǒng)學科知識的掌握。

凱洛夫《教育學》從教學思想和理論主張上來說，凱洛夫的教學論是對杜威實用主義教學論的否定，成為新傳統(tǒng)教學論的代表。1948年主編的《教育學》體現(xiàn)了在馬克思主義認識論指導下的教組織教學1-2分鐘復習舊知識 5-10分鐘講授新知識 15-30分鐘鞏固新知識 10-15分鐘布置作業(yè) 2-5分鐘凱洛夫的5階段教學法凱洛夫的5階段教學法從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發(fā)展起了兒童社會活動中心教學論。它徹底否定各種以學科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。（二）現(xiàn)代教學論的發(fā)展從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾現(xiàn)代教學論是以美國的杜威為代表。他提出了教育哲學的四個命題：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造”、“教育是一個社會過程”。反省思維和問題解決教學經(jīng)驗課程和主動作業(yè)現(xiàn)代教學論是以美國的杜威為代表。他提出了教育哲學的四個命題：（三）當代教學論的發(fā)展1.發(fā)展主義教學論——贊科夫（前蘇聯(lián)）2.結構主義教學論——布魯納（美）3.范例教學論——瓦根舍因（德）（三）當代教學論的發(fā)展1.發(fā)展主義教學論——贊科夫（前蘇聯(lián)）五、課程研究的歷史發(fā)展博比特（Bobbit.F）

查特斯（Charters.W.W）拉爾夫·泰勒（RalphTyler）

五、課程研究的歷史發(fā)展（一）博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣編制課程》教育的本質(zhì)課程的本質(zhì)課程開發(fā)的方法

——活動分析法（一）博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣教育的本質(zhì)教育是為成人生活做準備（準備觀）教育是促進兒童活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程（過程觀）教育及生產(chǎn)（本質(zhì)觀）

教育的本質(zhì)教育是為成人生活做準備（準備觀）課程的本質(zhì)“人們從事（成人）事務所需要的能力、態(tài)度、習慣、鑒賞力和知識形式將會顯現(xiàn)出來成為課程目標。這些目標將是眾多的、明確的、詳盡的。因此課程是兒童及青年獲得這些目標所必須具備的一系列經(jīng)驗”——《課程》(TheCurriculum)課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動，及由此取得的相應經(jīng)驗。

課程的本質(zhì)“人們從事（成人）事務所需要的能力、態(tài)度、習慣、鑒課程社會生活目標Bobbit.F的活動分析模式人類經(jīng)驗的分析

活動分析目標獲得目標選擇《怎樣編制課程》

制定詳細計劃123課程社會生活目標Bobbit.F的活動分析模式人類經(jīng)驗的目標博比特的課程編制模式：1.人類經(jīng)驗分析。2.活動分析。3.派生目標。4.選擇目標。5.制定詳細計劃。博比特的課程編制模式：1.人類經(jīng)驗分析。評價Bobbit.F的課程編制模式提出了課程目標的重要性，對此后的課程論發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響；這一模式的最大缺陷是將社會當做決定課程的唯一力量，脫離了兒童的實際。評價Bobbit.F的課程編制模式提出了課程目標的重要性，對（二）查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》“首先必須制定目標，然后選擇課程內(nèi)容，在選擇過程中，必須始終根據(jù)目標對課程內(nèi)容進行評價?！?/p>

工作分析法（二）查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。2．把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。

3．將上述理想和活動，按其重要性的程度加以排列。

4．把對兒童有很大價值、但對成人價值不大的理想和活動，提到較高的位置。

5．刪除在校外能學得更好的內(nèi)容，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的內(nèi)容。

6．收集處理這些理想和活動的最佳做法。

7．根據(jù)兒童心理特征安排內(nèi)容，以便用一種適當?shù)慕虒W順序獲得它們查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定☆查特斯與博比特課程理論之比較：相同之處：1．都重視從分析成人活動得出課程目標。2．都重視目標在課程編制中的作用?！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：相同之處：☆查特斯與博比特課程理論之比較：不同之處：1．查特斯把理想（ideals）視為課程的有機構成；而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。2．查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識；博比特則更強調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。3．查特斯把課程開發(fā)的方法稱為工作分析；博比特稱為活動分析，前者主要是對人類職業(yè)領域的分析，而后者則不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。4．查特斯除了重視對成人社會活動的分析外，還重視各類社會人士對課程目標的看法和學生的需要?！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：不同之處：泰勒泰勒——現(xiàn)代課程理論的重要奠基者和里程碑式的人物，科學化課程研究的集大成者?！冻煽儨y驗的編制》(1934年)

——確立其“評價原理”《課程與教學的基本原理》(1949年)

——“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”，奠定了現(xiàn)代課程研究領域的理論構架。八年研究和“泰勒原理”泰勒泰勒——現(xiàn)代課程理論的重要奠基者和里程碑式的人物，科學化“八年研究”是美國教育史上規(guī)模最大、意義最為深遠的綜合課程實驗與教育評價實驗1934-1942，“八年研究”由進步教育協(xié)會發(fā)起開展，共有300多所大學、30多所中學參與了實驗。實驗中以泰勒所主持的工作最為顯著，成效最大?！鞍四暄芯俊笔敲绹逃飞弦?guī)模最大、意義最為深遠的綜合課程實強調(diào)學生的認知和情感相互協(xié)調(diào)的完人發(fā)展尋找打破學科之間界限的辦法，建構以綜合課程為主的課程體系建立一種師生合作的教學制度，鼓勵學生的自我指導，提供個別化教學尋找協(xié)調(diào)中學和大學關系的有效途徑，建立科學化和公平化的升學考試制度。實驗學校新課程體系的宗旨強調(diào)學生的認知和情感相互協(xié)調(diào)的完人發(fā)展實驗學校新課程體系的宗1.學校應該達到哪些教育目標？2.提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

泰勒原理1.學校應該達到哪些教育目標？泰勒原理確定教育目標選擇教育經(jīng)驗組織教育經(jīng)驗評價教育結果泰勒原理示意圖確定教育目標選擇教育經(jīng)驗組織教育經(jīng)驗評價教育結果泰勒原理示意目標的三個來源：學生、社會、學科專家選擇目標的兩個篩子：教育與社會哲學、學習心理學目標的表述方式：二維圖表（內(nèi)容與行為）學校應該達到哪些教育目標？學校應該達到哪些教育目標？選擇目標的兩個篩子：教育與社會哲學什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社會？學習心理學可能目標與不可能目標目標的年齡階段問題選擇目標的兩個篩子：泰勒確定教育目標的過程來源1學生來源2社會來源3學科嘗試性的一般性的教育目標教育哲學學習理論精確的、具體化的教育目標泰勒確定教育目標的過程來源1來源2來源3嘗試性的一般性的教育例：一元一次方程課程目標內(nèi)容行為一元一次方程的概念能夠說出一元一次議程的概念能夠用自己的話解釋給出一些代數(shù)式，能夠判斷其是否是方程一元一次方程的解法能夠說出解一元一次方程的一般步驟能正確求得方程的解會應用代入法進行檢驗一元一次方程的應用會正確地設未知數(shù)能根據(jù)題意列出方程能夠用方程解答應用題例：一元一次方程課程目標內(nèi)容行為一元一次方程的概念能夠☆選擇學習經(jīng)驗的五條原則：1．具有實踐可能；2．使學生獲得滿足；3．力所能及；4．多種經(jīng)驗→同一目標；5．同一經(jīng)驗→多種目標。☆選擇學習經(jīng)驗的五條原則：1．具有實踐可能；75怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？1.學習經(jīng)驗組織的兩種方式2.

學習經(jīng)驗組織的原則3.

學習經(jīng)驗組織的三個層次4.

學習經(jīng)驗組織的一般步驟怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？1.學習經(jīng)驗組織的兩種方式761.

學習經(jīng)驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。橫向組織：即不同領域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。1.學習經(jīng)驗組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時期的學772.學習經(jīng)驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程要素。序列性：即使每一后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎上。整合性：即課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系。邏輯組織與心理組織2.學習經(jīng)驗組織的三條原則：連續(xù)性：直線式地重復主要的課程783.

學習經(jīng)驗組織的三個層次：最高層次①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。中間層次按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次①課；②課題；③單元。3.學習經(jīng)驗組織的三個層次：最高層次794.學習經(jīng)驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；確定每一課程領域的組織原則；確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設計活動。4.學習經(jīng)驗組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；80怎樣確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義評價過程實質(zhì)上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價的一般程序①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。怎樣確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義81“泰勒原理”的歷史貢獻提供了課程研究范式

——現(xiàn)代課程理論之父將評價引入課程編制過程

——當代教育評價之父建立了課程編制的目標模式

——課程編制模式的行為目標之父“泰勒原理”的歷史貢獻提供了課程研究范式“泰勒原理”的評價“泰勒原理”力圖有效控制課程開發(fā)過程，使課程開發(fā)過程成為一種理性化、科學化的過程，為課程開發(fā)提供一種普適性的程序，從而把科學化課程開發(fā)理論推向了頂峰?！疤├赵怼钡脑u價“泰勒原理”力圖有效控制課程開發(fā)過程，使課課程開發(fā)過程中缺少創(chuàng)造性每一所學校實踐的特殊性容易被忽視教師在課程開發(fā)過程中的主體性、創(chuàng)造性得不到應有的尊重學習者是被控制的對象，在課程開發(fā)和教育過程中處于客體地位，主體性受到壓抑“泰勒原理”的評價課程開發(fā)過程中缺少創(chuàng)造性“泰勒原理”的評價當代課程理論的發(fā)展趨勢1．多元共存2．與教育改革關系日益密切3．在教育工作者之中進一步普及。4．在教育理論體系中的地位日益重要。當代課程理論的發(fā)展趨勢參考書目課程與教學的基本原理.拉爾夫·泰勒.施良方譯.人民教育出版社，1994年版課程與教學論.張華.上海教育出版社，2000年版教學論研究二十年.李定仁、徐繼存.人民教育出版社，2001年版課程論研究二十年.李定仁、徐繼存.人民教育出版社，2005年版課程論.鐘啟泉.教育科學出版社，2010年版課程與教學論.陳旭遠.高等教育出版社，2012年版參考書目課程與教學的基本原理.拉爾夫·泰勒.施良方譯.人民教課程與教學論主講教師:張洪秀課程與教學論主講教師:張洪秀課程簡介課程地位課程性質(zhì)學習目標學習內(nèi)容學習方法學習評價學習資源課程簡介課程地位教育學基礎教育史課程與教學論教育評價比較教育教育研究方法特殊教育學前教育課程地位教育學基礎教育史課程與教學論教育評價比較教育教育研究方法特殊課程性質(zhì)

本課程是教育學類碩士研究生的一門學位基礎課程。目的在于為專業(yè)背景不同的教育學碩士提供課程與教學論的系統(tǒng)、前沿和操作實務知識。

課程性質(zhì)1.掌握課程與教學論的基本概念與原理；2.結合中小學教材，運用所學教學設計理論，

自主合作設計一堂課的教學方案；3.運用所學課程和教學理論，對中小學課程

和教學實踐進行分析評價。學習目標1.掌握課程與教學論的基本概念與原理；學習目標學習內(nèi)容課程與教學研究的歷史發(fā)展課程與教學目標課程與教學內(nèi)容課程與教學設計課程實施與教學過程課程管理與校本課程開發(fā)課程與教學評價教學模式學習內(nèi)容課程與教學研究的歷史發(fā)展學習方法合作探究式學習自主學習實踐學習網(wǎng)絡學習學習方法學習評價一、課堂參與：考查課程學習態(tài)度和投入程度二、讀書報告：考察對課程與教學經(jīng)典著作的

分析評價能力三、教學設計：考察對教學設計知識的理解與

運用能力四、卷面考試：考察對課程與教學論原理的理

解、運用與評價學習評價一、課堂參與：考查課程學習態(tài)度和投入程度參考書目《課程與教學論學程》.黃甫全.人民教育出版社,2006《現(xiàn)代課程論》.鐘啟泉.上海教育出版社,2009《課程理論——課程的基礎、原理與問題》.施良方.教

育科學出版社,1996年4.《教學論稿》.王策三.人民教育出版社,20065.《課程與教學論》.張華.上海教育出版社，20006.《現(xiàn)代教學論》.裴娣娜.人民教育出版社，20057.《課程與教學論》.陳旭遠.高等教育出版社，2012參考書目《課程與教學論學程》.黃甫全.人民教育出版社,20033專題一課程與教學的歷史發(fā)展一、課程與教學論的學科分析二、課程概念分析三、教學概念分析四、課程研究的歷史發(fā)展五、教學研究的歷史發(fā)展33專題一課程與教學的歷史發(fā)展一、課程與教學論的學科分析33一、課程與教學論的學科分析（一）課程與教學論的研究對象

不同觀點：現(xiàn)象說

問題說

規(guī)律說33一、課程與教學論的學科分析（一）課程與教學論的研究對象33一、課程與教學論的學科分析（二）課程與教學論的研究趨向1.指導思想多元化，課程與教學理論流派異彩紛呈2.人文主義的關懷3.以社會發(fā)展為背景，深入課程與教學改革的實際4.吸收與借鑒，建立有中國特色的理論體系33一、課程與教學論的學科分析（二）課程與教學論的研究趨向什么是課程？你對課程有哪些了解？課程包括哪些研究范圍？目前我國中小學課程正在發(fā)生哪些變化？你對這些變化怎樣認識？對課程與課程改革你有什么可以說？為什么要研究課程問題？課程對教師意味著什么？問題思考什么是課程？你對課程有哪些了解？課程包括哪些研究范圍？問題思（一）詞源分析在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。唐朝孔穎達在《無經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)小雅小牟》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”據(jù)考這是課程一詞在漢語文獻中的最早顯露，指偉大事業(yè)的意思。1.1課程與教學的基本涵義二、課程概念分析（一）詞源分析1.1課程與教學的基本涵義二、課程概念分析在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發(fā)表著名文章《什么知識最有價值》《WhatKnowledgeisofmostworth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。

斯賓塞（HerbertSpencer,1820～1903）英國哲學家、教育學家、社會學家、心理學家和早期進化論者在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞

臺灣學者黃政杰關于課程的定義：

課程是學科和教材

課程是經(jīng)驗

課程是目標

課程是計劃（二）幾種典型的課程定義：臺灣學者黃政杰關于課程的定義：

美國學者古德萊德（Goodlad）提出五種不同水平的課程，即：

理想課程(Ideal

curriculum)；

文件課程(Formalcurriculum)；

理解課程(Perceived

curriculum)；實施課程(Operationalcurriculum)；經(jīng)驗課程(Experiential

curriculum美國學者古德萊德（Goodlad）提出五種不同水平的課程，即課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。（三）教材中的定義：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受（四）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢1.學科內(nèi)容——學習者的經(jīng)驗和體驗——

課程的會話本質(zhì)2.目標、計劃——過程本身的價值3.教材——教師、學生、教材、環(huán)境4.顯性課程——顯性課程與隱性課程（四）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢1.學科內(nèi)容——學習者的經(jīng)驗和體驗—

案例1

有人發(fā)現(xiàn)已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。

案例2：孩子們的精彩

春天，我和孩子們一起讀了首寫春天的詩。詩很精彩，孩子們更精彩。這首詩是這樣寫的：

五月的雨滴

像熟透了的葡萄

一顆、一顆

落進大地的懷里

到處是蜜的氣息

到處是酒的氣息案例2：孩子們的精彩我沒有把詩句一下子都展現(xiàn)在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩人會怎么寫。詩中說：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄?！焙⒆觽冋f：是啊!是啊!熟透了的葡萄才會掉下來，熟透了的葡萄水分才多呢!詩中寫“一顆，一顆”，我問：“一顆，一顆，落下來的是什么呀?”甲孩子說：“落下來的是雨滴。”乙孩子說：“不，落下來的是葡萄?！北⒆诱f：“你們說得不對，落下來的是像葡萄一樣的雨滴?！倍『⒆诱f：“應該說，像雨滴一樣的葡萄?！蔽覜]有把詩句一下子都展現(xiàn)在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩接下去的爭論更精彩了，詩中寫道“落進……”，還沒等我念完后半句，他們又接腔了。直言不諱：“落進我的嘴巴里!”反唇相譏：“你的嘴巴盛得下嗎?”爭先恐后：“應該落進池塘里!”“不，落進干旱的土地里!”“落進沙漠里!”“落進果園里!”“落進莊稼地里!”接下去的爭論更精彩了，詩中寫道“落進……”，還沒等我念完后半最后是一個偉大的總結：“落進大自然的懷里!”我亮出了詩人的原話：“落進大地的懷里!”“哦!”孩子們歡呼了!他們歡呼什么?是歡呼猜對了嗎?不是吧!他們是歡呼自己也有詩人的水平。最后兩句，我是讓孩子們填空的?！暗教幨?/p>

()的氣息，到處是()的氣息。”他們對這個括號有興趣極了，答案五彩紛呈：寫葡萄的，寫香的，寫糖的，寫豐收的，寫喜悅的，居然也有孩子寫出了與原詩一模一樣的文句：“到處是蜜的氣息!”最后是一個偉大的總結：“落進大自然的懷里!”思考1：從學科角度看，結論與過程是

什么關系？思考2：從教學角度來講，教學的結論

和教學的過程是什么關系？思考3：從教育心理學角度看，學生的

學習過程是一個什么過程？

問題一：教學關注結果還是過程？思考1：從學科角度看，結論與過程是問題一：教學關注結果還是過

一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰(zhàn)后做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給那位老師一封信，信中這樣寫道：“親愛的老師，我是一名納粹集中營中的幸存者，我親眼看到了人類不應當見到的情境：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫(yī)生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受到高中或大學教育的士兵槍殺。案例3：這番警世之言告訴了我們什么？一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰(zhàn)后做了一所中學的?？吹竭@一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成長為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用于創(chuàng)造學識淵博的怪物，多才多藝的變態(tài)狂，受過高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值……”問題二：教學關注學科還是關注人？看到這一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫

案例4：這樣的課是“成功”的嗎?

幾年前，有一個美國教育考察團到我國某地考察中學的科學教育，在當?shù)匾凰攸c中學的課堂里，他們聽了一位特級物理教師執(zhí)教的公開課。這位教師開始上課時即制定了非常明確的目標，過程根據(jù)目標展開，非常流暢。無論是教師的語言表達與問題設計，還是學生的回答，無不稱得上是十分精當和非常精彩；特別是學生那對答如流的表現(xiàn)，以及教師對課堂時間分秒不差的準確把握，令陪同聽課的一些領導和教師都非常自豪，心中美滋滋的。按照我們的評課標準，這節(jié)課無疑是一堂高效的、非常成功的公開課。但是，課結束之后，美國考察團的成員們卻流露出疑惑的神情。他們坦率地提出：既然學生對教師提出的所有問題都能準確無誤地回答，那么學生上這堂課還有什么意義呢?……課程與教學研究的歷史發(fā)展解答課件

思考1：教學需要預設嗎？思考2：教學的開放指什么？

問題三：教學是開放、生成的，還是封閉、預設的？問題三：教學是開放、生成的，三、教學概念分析（一）教學概念的邏輯歸屬

1.把教學歸屬于“教育活動”

2.把教學歸屬于“認識活動”

3.把教學歸屬于“實踐活動”

4.把教學歸屬于“交往活動”三、教學概念分析（一）教學概念的邏輯歸屬（二）教學含義的不同理解

1.教學即學習2.教學即教授3.教學即教學生學4.教學是教師教和學生學（二）教學含義的不同理解所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！醪呷督虒W論稿》教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合、相統(tǒng)一的活動。

——李秉德《教學論》教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動，是學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑，其特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握，促進學生身心發(fā)展。——顧明遠《教育大辭典》所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個過程中，學生（三）教學內(nèi)涵的界定方式

1.在共同活動中從教師一方界定；

2.在共同活動中從學生一方界定；

3.從共同活動的結果來界定。（三）教學內(nèi)涵的界定方式

課程教學1.2課程和教學的關系（四）課程與教學的關系

課程教學1.2課程和教學的關系（四）課程與教學的關系

課程

教學

教學課程大教學觀大課程觀教學課程大教學觀大課程觀課后閱讀文獻1.張華.課程與教學整合[J].論教育研究,2000(2)2.王其云.課程與教學[J].課程·教材·教法,1997(9)3.施良方,崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師大出版社,1999：1－2章4.施良方.課程的基礎、原理與問題[M].教育科學出版社,1996：緒論課后閱讀文獻1.張華.課程與教學整合[J].論教育研究,20四、教學研究的歷史發(fā)展（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展（二）現(xiàn)代教學論的發(fā)展（三）當代教學論的發(fā)展四、教學研究的歷史發(fā)展（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展傳統(tǒng)教學論：教師、書本、課堂現(xiàn)代教學論：學生、經(jīng)驗、活動夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫（一）傳統(tǒng)教學論的發(fā)展傳統(tǒng)教學論：教師、書本、課堂夸美紐斯、1632年，夸美紐斯《大教學論》的誕生，標志著教學論作為一門學科的誕生?？涿兰~斯《大教學論》1632年，夸美紐斯《大教學論》的夸美紐斯《大教學論》“本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。目的是尋求并找出一種方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學”。

——大教學論“本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。目的是尋求并教育目的：泛智教育，把一切事物教給一切人的藝術。教學原則：教學遵循自然的法則教學組織：提出并論證了班級授課制教育目的：泛智教育，把一切事物教給“真正維系我們這個世界的結構以至它的細微末節(jié)的原則不是別的，只是秩序而已。秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的?！薄罢嬲S系我們這個世界的結構以至它的細微末節(jié)的原則不是別的，教學基本原理：①教學以自然為鑒的原理；②興趣與自發(fā)原理；③活動原理；④直觀原理。教學基本原理：1806年，赫爾巴特出版了《普通教育學》一書。在教育史上第一次建立了以心理學為基礎的教學理論。第一次把教學論作為教育學的相對獨立的組成部分，確立了西方近代教育史上的教育學、教學論體系。赫爾巴特《普通教育學》JohannFriedrichHerbart,1776-1841JohannFriedrichHerbart,1776-18411806年，赫爾巴特出版了《普通教育學》一書。赫爾巴特《普通教學心理化思想教育性教學思想教學的任務是培養(yǎng)多方面的興趣教學的“形式階段”論教學心理化思想觀念：事物呈現(xiàn)于感官，在意識中留下的

感覺印象（表象）。統(tǒng)覺：新觀念為已經(jīng)存在于意識中的舊觀

念同化或吸收的過程。觀念團思想之環(huán)教學心理化思想觀念：事物呈現(xiàn)于感官，在意識中留下的教學心理化思想“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’?！钡谝淮谓沂玖恕敖虒W的教育性”規(guī)律第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來教育性教學思想“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括六種興趣:經(jīng)驗的思辨的審美的同情的社會的宗教的教學的任務是培養(yǎng)多方面的興趣教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標是培養(yǎng)兒童多方面的明了——靜態(tài)的專心聯(lián)合——動態(tài)的專心系統(tǒng)——靜態(tài)的審思方法——動態(tài)的審思教學的“形式階段”論預備－提示－聯(lián)合－概括－應用明了——靜態(tài)的專心教學的“形式階段”論預備－提示－聯(lián)合－概括1948年主編的《教育學》體現(xiàn)了在馬克思主義認識論指導下的教學論；教學過程是一種特殊的認識過程，可分為感知、理解、鞏固、運用四個教學階段；教師在教學中起主導作用；強調(diào)雙基和系統(tǒng)學科知識的掌握。

凱洛夫《教育學》從教學思想和理論主張上來說，凱洛夫的教學論是對杜威實用主義教學論的否定，成為新傳統(tǒng)教學論的代表。1948年主編的《教育學》體現(xiàn)了在馬克思主義認識論指導下的教組織教學1-2分鐘復習舊知識 5-10分鐘講授新知識 15-30分鐘鞏固新知識 10-15分鐘布置作業(yè) 2-5分鐘凱洛夫的5階段教學法凱洛夫的5階段教學法從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發(fā)展起了兒童社會活動中心教學論。它徹底否定各種以學科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。（二）現(xiàn)代教學論的發(fā)展從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾現(xiàn)代教學論是以美國的杜威為代表。他提出了教育哲學的四個命題：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造”、“教育是一個社會過程”。反省思維和問題解決教學經(jīng)驗課程和主動作業(yè)現(xiàn)代教學論是以美國的杜威為代表。他提出了教育哲學的四個命題：（三）當代教學論的發(fā)展1.發(fā)展主義教學論——贊科夫（前蘇聯(lián)）2.結構主義教學論——布魯納（美）3.范例教學論——瓦根舍因（德）（三）當代教學論的發(fā)展1.發(fā)展主義教學論——贊科夫（前蘇聯(lián)）五、課程研究的歷史發(fā)展博比特（Bobbit.F）

查特斯（Charters.W.W）拉爾夫·泰勒（RalphTyler）

五、課程研究的歷史發(fā)展（一）博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣編制課程》教育的本質(zhì)課程的本質(zhì)課程開發(fā)的方法

——活動分析法（一）博比特的課程理論1918年:《課程》1924年:《怎樣教育的本質(zhì)教育是為成人生活做準備（準備觀）教育是促進兒童活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程（過程觀）教育及生產(chǎn)（本質(zhì)觀）

教育的本質(zhì)教育是為成人生活做準備（準備觀）課程的本質(zhì)“人們從事（成人）事務所需要的能力、態(tài)度、習慣、鑒賞力和知識形式將會顯現(xiàn)出來成為課程目標。這些目標將是眾多的、明確的、詳盡的。因此課程是兒童及青年獲得這些目標所必須具備的一系列經(jīng)驗”——《課程》(TheCurriculum)課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動，及由此取得的相應經(jīng)驗。

課程的本質(zhì)“人們從事（成人）事務所需要的能力、態(tài)度、習慣、鑒課程社會生活目標Bobbit.F的活動分析模式人類經(jīng)驗的分析

活動分析目標獲得目標選擇《怎樣編制課程》

制定詳細計劃123課程社會生活目標Bobbit.F的活動分析模式人類經(jīng)驗的目標博比特的課程編制模式：1.人類經(jīng)驗分析。2.活動分析。3.派生目標。4.選擇目標。5.制定詳細計劃。博比特的課程編制模式：1.人類經(jīng)驗分析。評價Bobbit.F的課程編制模式提出了課程目標的重要性，對此后的課程論發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響；這一模式的最大缺陷是將社會當做決定課程的唯一力量，脫離了兒童的實際。評價Bobbit.F的課程編制模式提出了課程目標的重要性，對（二）查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》“首先必須制定目標，然后選擇課程內(nèi)容，在選擇過程中，必須始終根據(jù)目標對課程內(nèi)容進行評價。”

工作分析法（二）查特斯的課程理論美國課程論專家，1923年《課程編制》查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。2．把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。

3．將上述理想和活動，按其重要性的程度加以排列。

4．把對兒童有很大價值、但對成人價值不大的理想和活動，提到較高的位置。

5．刪除在校外能學得更好的內(nèi)容，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的內(nèi)容。

6．收集處理這些理想和活動的最佳做法。

7．根據(jù)兒童心理特征安排內(nèi)容，以便用一種適當?shù)慕虒W順序獲得它們查特斯的課程編制模式：1．通過研究社會背景中的人類生活，確定☆查特斯與博比特課程理論之比較：相同之處：1．都重視從分析成人活動得出課程目標。2．都重視目標在課程編制中的作用?！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：相同之處：☆查特斯與博比特課程理論之比較：不同之處：1．查特斯把理想（ideals）視為課程的有機構成；而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。2．查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識；博比特則更強調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。3．查特斯把課程開發(fā)的方法稱為工作分析；博比特稱為活動分析，前者主要是對人類職業(yè)領域的分析，而后者則不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。4．查特斯除了重視對成人社會活動的分析外，還重視各類社會人士對課程目標的看法和學生的需要?！畈樘厮古c博比特課程理論之比較：不同之處：泰勒泰勒——現(xiàn)代課程理論的重要奠基者和里程碑式的人物，科學化課程研究的集大成者?！冻煽儨y驗的編制》(1934年)

——確立其“評價原理”《課程與教學的基本原理》(1949年)

——“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”，奠定了現(xiàn)代課程研究領域的理論構架。八年研究和“泰勒原理”泰勒泰勒——現(xiàn)代課程理論的重要奠基者和里程碑式的人物，科學化“八年研究”是美國教育史上規(guī)模最大、意義最為深遠的綜合課程實驗與教育評價實驗1934-1942，“八年研究”由進步教育